Un jeune interpelle régulièrement les professionnels en criant. L’adulte lui demande de parler correctement, tente d’abord de ne pas répondre, puis finit par venir lorsque les cris deviennent plus insistants. Un autre refuse une activité, proteste, augmente progressivement son opposition et obtient finalement d’en être dispensé. Un troisième provoque le groupe et déclenche presque immédiatement les réactions de plusieurs jeunes et de deux professionnels.
Dans chacune de ces situations, les adultes cherchent probablement à faire diminuer le comportement problématique. Pourtant, ce qui se produit après celui-ci peut parfois contribuer, involontairement, à son maintien.
Cette idée est souvent inconfortable. Elle peut donner l’impression que les professionnels seraient responsables des comportements des jeunes ou qu’une mauvaise réaction suffirait à les créer. Ce n’est pas le propos. Un comportement possède rarement une explication unique, et les réponses éducatives s’inscrivent dans des situations complexes où il faut parfois agir rapidement, protéger, contenir ou simplement faire avec les moyens disponibles.
Mais regarder ce qu’un comportement permet d’obtenir ou d’éviter peut apporter une information essentielle. Entre ce que nous cherchons à produire par notre intervention et ce que le jeune apprend réellement de la situation, il existe parfois un écart.
Un comportement peut devenir efficace sans avoir été pensé comme une stratégie
Lorsqu’un comportement permet régulièrement d’obtenir quelque chose, il peut devenir plus probable dans des situations similaires. Cela ne signifie pas nécessairement que le jeune construit consciemment une stratégie.
Prenons un enfant qui souhaite l’attention d’un adulte. Lorsqu’il joue calmement, le professionnel profite de ce moment pour s’occuper d’un autre jeune, préparer un repas ou terminer un écrit. Lorsqu’il commence à crier, l’adulte intervient immédiatement. Il rappelle la règle, demande d’arrêter, explique que cette manière de faire n’est pas acceptable et reste plusieurs minutes auprès de lui.
Du point de vue du professionnel, cette intervention est négative : il réprimande le comportement. Pourtant, du point de vue de ce que la situation produit, les cris ont permis d’obtenir une interaction longue et immédiate avec l’adulte.
Cela ne signifie pas que l’enfant se dit : « Si je crie, l’éducateur viendra me voir pendant cinq minutes. » L’apprentissage peut se construire sans raisonnement explicite. Si certaines conduites produisent régulièrement des conséquences importantes, elles peuvent progressivement prendre davantage de place.
C’est précisément pour cette raison que la réaction de l’adulte ne peut pas être analysée uniquement à partir de son intention. Réprimander, expliquer ou rappeler fermement une règle peuvent parfois apporter au comportement quelque chose qui contribue malgré tout à son maintien.
La question devient alors moins « Est-ce que nous avons suffisamment marqué notre désaccord ? » que « Qu’est-ce qui se passe concrètement après ce comportement ? »
Faire cesser une situation immédiatement peut parfois renforcer ce qui l’a précédée
Les professionnels sont régulièrement confrontés à des comportements qu’ils doivent interrompre rapidement. Lorsqu’un jeune refuse une activité et que la tension augmente, il peut devenir nécessaire de le laisser sortir. Lorsqu’une demande provoque une crise importante, l’adulte peut décider de la retirer. Ces décisions peuvent être justifiées par la sécurité, l’état du jeune ou celui du groupe.
Mais une réponse nécessaire dans l’instant peut produire un apprentissage différent à plus long terme.
Imaginons qu’un jeune soit confronté à une tâche qu’il trouve particulièrement difficile. Il refuse, puis crie, renverse sa chaise et finit par être autorisé à quitter la pièce. La sortie peut être la bonne décision à ce moment précis. Pourtant, elle produit également un effet immédiat : la tâche disparaît.
Si cette séquence se répète, il devient pertinent d’observer si les comportements d’opposition apparaissent plus rapidement ou deviennent plus intenses face aux tâches difficiles. Le jeune peut progressivement apprendre que certains comportements sont particulièrement efficaces pour interrompre une situation qu’il ne parvient pas à gérer autrement.
Le piège consiste alors à conclure uniquement qu’il « va de plus en plus loin pour obtenir ce qu’il veut ». Cette lecture suppose une intention stratégique qui n’est pas nécessaire pour expliquer l’évolution. L’environnement peut avoir participé à sélectionner progressivement les comportements les plus efficaces.
Reconnaître ce mécanisme ne signifie pas qu’il faudrait maintenir coûte que coûte une exigence au milieu d’une crise afin de « ne pas céder ». Une telle règle pourrait au contraire conduire à des situations dangereuses ou absurdes. L’enjeu se situe davantage en amont : comment permettre au jeune d’obtenir une pause, de signaler une difficulté ou de demander de l’aide avant que le comportement ne doive atteindre cette intensité ?
Notre attention peut avoir plus de valeur que nous ne l’imaginons
Dans de nombreuses institutions, les comportements problématiques mobilisent énormément d’attention. C’est souvent inévitable. Un conflit, une transgression ou une mise en danger exige une réponse. Pendant ce temps, les comportements adaptés peuvent devenir presque invisibles précisément parce qu’ils ne posent aucun problème.
Un jeune respecte l’horaire : rien de particulier ne se passe. Il demande calmement quelque chose : l’adulte lui répond rapidement tout en poursuivant son activité. Il gère seul une frustration : personne ne s’en aperçoit nécessairement. Mais s’il crie, menace ou provoque, plusieurs adultes peuvent interrompre ce qu’ils faisaient et se concentrer immédiatement sur lui.
Il ne faudrait pas en conclure que toute intervention face à un comportement problématique doit disparaître. Certains actes nécessitent évidemment une réaction claire. La question porte plutôt sur la répartition globale de l’attention : quels comportements permettent le plus sûrement d’accéder aux professionnels ?
Cette question devient particulièrement intéressante lorsque nous accompagnons des jeunes pour lesquels la relation à l’adulte occupe une place importante. Une réprimande reste une interaction. Une longue explication reste du temps partagé. Un conflit répété peut même devenir une forme de relation extrêmement prévisible.
Cela invite à déplacer une partie de notre vigilance. Nous savons généralement très bien repérer le moment où quelque chose ne fonctionne plus. Repérons-nous avec la même précision les moments où le jeune utilise une alternative plus adaptée ?
Un professionnel qui remarque une demande formulée calmement, une attente mieux tolérée ou un conflit interrompu avant l’escalade ne distribue pas nécessairement une récompense. Il rend simplement visible une stratégie que le jeune pourra avoir intérêt à réutiliser.
Modifier les conséquences ne suffit pas si aucune alternative n’est accessible
Comprendre qu’un comportement est renforcé par ses conséquences peut conduire à une réponse trop simple : il suffirait de ne plus lui donner ce qu’il permet d’obtenir. Si les cris attirent l’attention, ignorons les cris. Si le refus permet d’éviter une activité, maintenons systématiquement l’activité. Si une crise permet une pause, supprimons la pause.
Dans la réalité éducative, cette logique peut être insuffisante et parfois inadaptée. Si le comportement répond à une difficulté réelle, supprimer son efficacité sans proposer d’alternative risque simplement d’augmenter la tension.
Un jeune qui ne sait obtenir de l’aide qu’en interrompant constamment l’adulte a besoin d’apprendre une autre manière de solliciter cette aide. Celui qui quitte une activité lorsqu’elle devient trop difficile doit pouvoir disposer d’une manière acceptable de signaler qu’il est dépassé. Celui qui provoque pour entrer en relation avec ses pairs a besoin d’autres occasions d’obtenir une place dans le groupe.
Le travail porte donc sur deux dimensions. Il faut examiner ce que le comportement problématique produit, mais également rendre une alternative suffisamment accessible et efficace pour pouvoir progressivement le concurrencer.
Cette seconde dimension est essentielle. Nous demandons parfois aux jeunes d’abandonner des comportements qui, malgré leurs conséquences négatives, fonctionnent très bien pour eux. Ils permettent d’obtenir une réaction, de sortir d’une situation, de retarder une exigence, de reprendre du contrôle ou de réduire momentanément une tension. Une alternative éducative qui demande beaucoup plus d’effort pour un résultat beaucoup moins certain aura du mal à s’installer simplement parce que nous l’avons expliquée.
L’enjeu n’est donc pas uniquement de rendre le comportement problématique moins efficace. Il est aussi de rendre d’autres comportements réellement utilisables.
Observer ce que nous produisons sans chercher un coupable
Analyser les conséquences de nos interventions peut être délicat en équipe. Dire qu’une réaction professionnelle contribue peut-être au maintien d’un comportement peut rapidement être entendu comme une critique : « Tu renforces ses crises », « vous cédez tout le temps », « avec lui, tu entres dans son jeu ».
Ces formulations individualisent un mécanisme qui devrait justement être analysé comme une interaction. Elles risquent aussi de fermer la réflexion, car le professionnel concerné se retrouve placé en position de défendre sa pratique plutôt que d’examiner ce qui se passe.
Une question différente peut être plus productive : « Qu’est-ce que ce comportement permet généralement d’obtenir ou d’éviter dans notre fonctionnement actuel ? »
La réponse peut concerner un professionnel, mais aussi l’organisation entière. Peut-être faut-il qu’un jeune déborde pour obtenir un temps individuel parce que les adultes sont très peu disponibles autrement. Peut-être les demandes de pause ne sont-elles entendues qu’une fois la crise commencée. Peut-être certaines règles deviennent-elles négociables uniquement lorsque la tension atteint un niveau que personne ne souhaite maintenir.
Dans ces situations, le comportement révèle aussi quelque chose du système dans lequel il apparaît.
Cela ne signifie pas que l’institution produit toutes les difficultés qu’elle rencontre. Cela signifie que l’environnement participe toujours, d’une manière ou d’une autre, à ce qui se passe ensuite. Nous pouvons difficilement contrôler toutes ces influences, mais nous pouvons les observer.
Cette posture évite deux impasses. La première consisterait à considérer que tout vient du jeune et que l’environnement n’a aucun rôle dans le maintien de ses comportements. La seconde serait de rendre les professionnels responsables de chaque conduite problématique. Entre les deux, il existe une démarche beaucoup plus utile : regarder les interactions, formuler des hypothèses, modifier certains éléments et observer ce qui change.
C’est aussi ce que le renforcement apporte au travail éducatif lorsqu’il est utilisé avec prudence. Il ne fournit pas une explication totale du comportement. Il nous oblige simplement à regarder une dimension que nous négligeons facilement : ce qui arrive après nos interventions apprend parfois quelque chose, y compris lorsque ce n’était absolument pas ce que nous avions prévu.
Pour aller plus loin
Jour 254 – Sanction éducative et apprentissage
Interroger ce qu’une réponse éducative produit réellement au-delà de l’intention du professionnel.
Jour 271 – Hypothèse éducative
Construire des explications provisoires sur les comportements et les confronter aux observations.
Jour 277 – Analyse fonctionnelle du comportement : comprendre ce qui maintient une conduite avant de vouloir la modifier
Observer les événements qui précèdent et suivent un comportement afin d’identifier ce qui peut contribuer à son maintien.
Jour 282 – Intention ou interprétation : sommes-nous certains de savoir pourquoi un jeune agit ?
Éviter de transformer un comportement efficace en preuve automatique d’une stratégie consciente ou d’une intention particulière.
Jour 283 – Renforcement positif : ce que ce concept signifie réellement en éducation
Comprendre qu’un renforcement se définit par son effet sur la probabilité d’un comportement et non uniquement par l’intention de celui qui intervient.
Jour 284 – Pourquoi une conséquence lointaine pèse parfois si peu face à une récompense immédiate
Comprendre pourquoi ce qu’un comportement produit immédiatement peut avoir davantage d’influence qu’une conséquence pourtant importante mais différée.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.