« Réfléchis à ce que tu as fait. »
La demande semble légitime. Après une transgression, nous souhaitons que le jeune comprenne son acte, mesure ses conséquences et puisse progressivement en assumer la responsabilité. Nous lui demandons parfois d’expliquer ce qui s’est passé, de reconnaître ce qu’il a provoqué ou de proposer lui-même une manière de réparer.
Mais cette démarche repose sur plusieurs capacités que nous considérons facilement comme acquises. Pour réfléchir à son comportement, il faut pouvoir revenir sur une situation passée, distinguer son intention des effets produits, considérer le point de vue d’une autre personne et imaginer ce qui aurait pu être fait autrement. Il faut parfois aussi parvenir à réaliser tout cela alors que la honte, la colère ou le sentiment d’injustice restent encore très présents.
Lorsque le jeune n’y parvient pas, son attitude peut être interprétée comme un refus de reconnaître les faits. Pourtant, ne pas comprendre encore complètement ce qui s’est joué et refuser toute responsabilité ne sont pas nécessairement la même chose.
Responsabiliser ne consiste peut-être pas toujours à attendre que le jeune produise seul cette compréhension. Cela peut aussi signifier l’aider progressivement à la construire.
Reconnaître un acte ne signifie pas encore en comprendre tous les effets
Un jeune peut parfaitement reconnaître un comportement sans en mesurer l’ensemble des conséquences. « Oui, je l’ai insulté » établit un fait. Comprendre ce que l’insulte a produit chez l’autre demande déjà une opération supplémentaire.
Dans certaines situations, l’effet paraît évident à l’adulte. Une parole humiliante blesse, une dégradation pénalise le groupe, un vol atteint la personne concernée. Nous pouvons donc attendre du jeune qu’il arrive spontanément à la même lecture. Lorsqu’il répond « ce n’est pas grave » ou « c’était juste pour rigoler », nous pouvons entendre une tentative de minimisation.
C’est parfois le cas. Mais ces formulations peuvent aussi montrer que le jeune évalue principalement la situation depuis son propre point de vue. Il connaît son intention, le contexte dans lequel il a agi et la signification qu’il donnait à son geste. L’effet vécu par l’autre ne lui est pas directement accessible.
Dire « je plaisantais » peut ainsi être vrai concernant l’intention et insuffisant concernant les conséquences. L’enjeu éducatif n’est pas nécessairement de choisir entre les deux. Il peut être de permettre au jeune de découvrir qu’un acte peut produire quelque chose qu’il n’avait ni prévu ni souhaité.
Cette distinction est importante pour la responsabilisation. Être responsable de l’effet d’un comportement ne suppose pas nécessairement d’avoir voulu produire cet effet. Un jeune peut apprendre à reconnaître : « Je ne voulais pas lui faire aussi mal, mais c’est ce qui s’est passé. »
Cette compréhension est plus complexe qu’un simple aveu. Elle demande de pouvoir tenir ensemble plusieurs réalités.
Se mettre à la place de l’autre n’est pas une opération automatique
« Et si quelqu’un te faisait la même chose ? » La question est fréquemment utilisée pour aider un jeune à comprendre les conséquences de son comportement. Elle peut être pertinente. Mais elle suppose qu’il puisse quitter temporairement son propre point de vue pour en construire un autre.
Cette capacité n’est pas identique chez tous les jeunes, ni disponible de la même manière dans toutes les situations. Lorsque l’émotion reste intense, que la personne se sent elle-même victime d’une injustice ou qu’elle cherche encore à défendre son comportement, considérer l’expérience de l’autre peut être particulièrement difficile.
Un jeune peut alors répondre : « Moi, je m’en ficherais. » La réponse est parfois reçue comme une nouvelle provocation. Pourtant, elle montre aussi la limite de la question : imaginer ce que nous ressentirions à la place de quelqu’un ne permet pas nécessairement de comprendre ce que cette personne a réellement ressenti.
L’accompagnement peut demander davantage de médiation. Que s’est-il passé pour l’autre après l’acte ? Qu’a-t-il dit ? Qu’a-t-il fait ? A-t-il évité certains lieux ? A-t-il perdu quelque chose ? Qu’est-ce qui a changé pour lui ? Ces éléments rendent les conséquences plus concrètes sans exiger immédiatement une compréhension émotionnelle complète.
Il ne s’agit pas de transformer le professionnel en interprète définitif de la victime. Nous ne savons pas davantage exactement ce que l’autre ressent. Mais nous pouvons aider à déplacer le regard du seul acte vers ses effets observables.
La prise en compte d’autrui devient alors un apprentissage plutôt qu’un préalable exigé avant toute intervention.
Les excuses peuvent donner l’apparence d’une compréhension
Après un incident, demander des excuses semble souvent constituer une étape naturelle. Le jeune reconnaît ce qu’il a fait, exprime un regret et l’échange peut théoriquement se clôturer. Pourtant, la formulation attendue peut parfois être produite bien avant que la situation soit réellement comprise.
Un jeune apprend rapidement ce que les adultes veulent entendre. « Désolé », « je ne recommencerai plus » ou « j’ai compris » peuvent permettre de terminer un entretien, retrouver une activité ou sortir d’une situation inconfortable. Ces paroles ne sont pas nécessairement mensongères. Elles peuvent simplement être beaucoup plus faciles à produire que le travail de compréhension auquel nous les associons.
À l’inverse, un jeune peut avoir commencé à comprendre ce qu’il a provoqué tout en restant incapable de présenter des excuses de la manière attendue. La honte, la peur de perdre la face ou la difficulté à trouver les mots peuvent rendre cet exercice particulièrement coûteux.
La responsabilisation ne peut donc pas être mesurée uniquement à la qualité du discours produit après l’acte. Elle peut aussi apparaître dans ce qui vient ensuite : accepter de revenir sur la situation, participer à une réparation, modifier progressivement un comportement, reconnaître plus tôt les signes d’une escalade ou réussir une autre réponse lorsqu’une situation comparable se représente.
Cette perspective évite de transformer la parole en preuve unique de compréhension. Elle permet également de ne pas confondre conformité au rituel éducatif et apprentissage réel.
Un jeune peut dire exactement ce que nous attendons sans avoir encore construit la compétence correspondante. Un autre peut avoir avancé sans réussir à le formuler parfaitement.
Responsabiliser peut nécessiter un étayage
Nous associons parfois la responsabilité à l’autonomie : si nous aidons trop le jeune à comprendre son acte, nous risquerions de faire le travail à sa place. Il devrait trouver seul ce qui n’allait pas et proposer lui-même une réparation pour qu’elle ait véritablement du sens.
Cette exigence peut pourtant devenir paradoxale. Nous demandons au jeune de mobiliser précisément les capacités qui sont parfois encore en cours de construction : analyser une situation complexe, prendre en compte plusieurs points de vue, anticiper les conséquences et imaginer une alternative.
Aider n’empêche pas nécessairement de responsabiliser. Tout dépend de la manière dont l’aide est apportée.
Nous pouvons reconstruire la chronologie avec le jeune sans lui dicter ce qu’il doit penser. Nous pouvons attirer son attention sur une conséquence qu’il n’avait pas identifiée, puis lui demander ce qu’il en comprend. Nous pouvons proposer plusieurs formes de réparation lorsqu’il ne parvient pas encore à en imaginer une. Nous pouvons également différer l’échange lorsque l’état émotionnel ne permet pas un travail suffisamment disponible.
Cet étayage peut diminuer avec le temps. Un jeune qui a longtemps eu besoin d’un adulte pour reconstruire une situation peut progressivement apprendre à identifier seul les moments où elle a basculé. Celui qui ne percevait pas les effets de ses paroles peut commencer à les anticiper. Celui qui attendait qu’une réparation lui soit imposée peut finir par en proposer une.
L’objectif reste donc bien l’autonomie. Mais l’autonomie n’exige pas que toutes les compétences soient déjà présentes au début de l’apprentissage.
La responsabilité se construit aussi dans ce qui devient possible ensuite
Responsabiliser un jeune ne signifie ni excuser son comportement ni réduire systématiquement les exigences. Certaines règles doivent être maintenues, certains actes nécessitent une conséquence et certaines réparations restent indispensables même lorsque la compréhension est encore partielle.
Mais la responsabilité éducative ne peut pas se limiter à obtenir une reconnaissance verbale de la faute. Elle vise aussi à construire progressivement la capacité à comprendre ce qui s’est passé et à agir autrement lorsqu’une situation comparable se présentera.
Cela change légèrement la question posée après un incident. Au lieu de chercher uniquement « Est-ce qu’il a compris ? », nous pouvons nous demander : « Qu’est-il capable de comprendre aujourd’hui, et quelle étape supplémentaire pouvons-nous l’aider à franchir ? »
Parfois, le premier niveau sera simplement de reconnaître les faits. Puis de repérer l’effet concret sur une autre personne. Ensuite de distinguer intention et conséquence. Plus tard, peut-être, d’anticiper cet effet avant d’agir.
Cette progressivité n’enlève rien à la responsabilité. Elle évite seulement de la traiter comme une compétence binaire que le jeune posséderait ou non.
Un accompagnement éducatif peut maintenir une limite tout en reconnaissant qu’une partie de la compréhension reste à construire. Il peut demander réparation tout en aidant à en comprendre le sens. Il peut rappeler la responsabilité sans réduire le jeune à son acte.
Car demander à quelqu’un d’assumer ce qu’il a fait est nécessaire. Mais lorsque nous voulons que cette responsabilité devienne autre chose qu’une réponse attendue face à l’adulte, il faut parfois accepter qu’elle soit aussi un apprentissage.
Pour aller plus loin
Jour 248 – Honte et culpabilité en éducation
Distinguer la reconnaissance d’un acte d’une remise en cause globale de la personne.
Jour 258 – Mentalisation et relation éducative
Comprendre ce que suppose la prise en compte de ses propres états internes et de ceux d’autrui.
Jour 260 – Réparation éducative
Interroger la manière dont la réparation peut reconnecter le jeune aux conséquences concrètes de son acte.
Jour 266 – Humiliation et responsabilisation
Penser une responsabilisation qui maintient l’exigence sans atteindre la personne dans sa valeur.
Jour 278 – Conséquence ou sanction : faisons-nous réellement la même chose ?
Interroger le lien entre la réponse apportée, l’acte commis et l’apprentissage recherché.
Jour 288 – Valider une émotion ne signifie pas valider tous les comportements
Tenir ensemble la reconnaissance de ce que ressent le jeune et la responsabilité concernant ses actes.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.