Lorsqu’un comportement se répète malgré les rappels, les sanctions ou les discussions, une question revient souvent : « Pourquoi continue-t-il ? » Nous cherchons alors une explication dans l’histoire du jeune, son caractère, son diagnostic, son rapport à l’autorité ou encore sa capacité à comprendre les conséquences de ses actes.
Ces éléments peuvent avoir leur importance. Mais ils ne permettent pas toujours de comprendre pourquoi un comportement apparaît précisément dans certaines situations et surtout pourquoi il continue à se produire.
L’analyse fonctionnelle du comportement propose de déplacer momentanément le regard. Plutôt que de chercher immédiatement ce que le comportement « dit » de la personne, elle invite à examiner ce qui se passe avant, pendant et après celui-ci. Dans quel contexte apparaît-il ? Que permet-il d’obtenir, d’éviter ou de modifier ? Quelles réactions provoque-t-il dans l’environnement ? Que se passe-t-il habituellement juste après ?
Cette approche ne consiste pas à nier le sens d’un comportement, les émotions du jeune ou la complexité de son histoire. Elle ajoute une question particulièrement utile à l’analyse éducative : qu’est-ce qui, dans la situation actuelle, pourrait contribuer à maintenir cette conduite ?
Un comportement ne se produit jamais complètement hors contexte
Imaginons un jeune qui quitte régulièrement une activité collective après quelques minutes. Plusieurs interprétations peuvent rapidement apparaître : il refuse le cadre, il manque de motivation, il cherche à provoquer l’adulte, il supporte mal le groupe ou il ne fait aucun effort.
L’analyse fonctionnelle commence ailleurs. Elle cherche d’abord à décrire la situation avec davantage de précision.
À quel moment quitte-t-il l’activité ? Cela se produit-il lorsqu’une consigne particulière est donnée ? Lorsque la difficulté augmente ? Lorsqu’il doit attendre ? Lorsqu’un autre jeune intervient ? Que fait l’adulte lorsqu’il part ? Le jeune revient-il ensuite ? L’activité lui est-elle à nouveau proposée ? Obtient-il l’attention d’un professionnel ? Accède-t-il à une autre activité ?
Ces observations ne fournissent pas immédiatement une explication. Elles permettent cependant de repérer des régularités.
Supposons que le jeune quitte surtout l’activité lorsqu’une tâche écrite devient difficile et qu’après son départ il reste quelques minutes dans le couloir avant d’être accompagné vers une autre activité. Une hypothèse devient alors possible : quitter le groupe permet peut-être, entre autres, d’interrompre une situation devenue coûteuse.
Cette hypothèse ne signifie pas que le jeune organise consciemment son comportement pour « échapper » au travail. Un comportement peut être renforcé par ses conséquences sans faire l’objet d’une stratégie délibérée. Si une conduite permet régulièrement de faire cesser une situation difficile, sa probabilité de réapparition dans une situation similaire peut augmenter.
Regarder ce qui précède et ce qui suit
Une manière classique d’organiser cette observation consiste à distinguer trois éléments : ce qui précède le comportement, le comportement lui-même et ce qui se produit ensuite.
Ce qui précède peut être une demande, une attente, un changement d’activité, une interaction avec un autre jeune, une frustration, un environnement bruyant ou de nombreux autres événements. Il ne s’agit pas nécessairement de « la cause » du comportement. Ce sont plutôt des conditions dans lesquelles celui-ci semble apparaître plus fréquemment.
Le comportement doit ensuite être décrit aussi concrètement que possible. Dire qu’un jeune « provoque », « cherche le conflit » ou « fait une crise » contient déjà une interprétation. Décrire qu’il hausse la voix, pousse sa chaise, insulte un autre jeune puis quitte la pièce permet davantage de travailler collectivement sur ce qui s’est réellement produit.
Enfin, il faut observer ce qui suit. L’activité s’arrête-t-elle ? Un adulte intervient-il immédiatement ? Le jeune obtient-il une discussion individuelle ? Une demande disparaît-elle ? Les autres jeunes réagissent-ils ? Accède-t-il à quelque chose qui n’était pas disponible auparavant ?
Cette troisième dimension est particulièrement importante. Dans le travail éducatif, nous regardons souvent ce qui déclenche un comportement, mais moins systématiquement ce que notre environnement produit après celui-ci. Or certaines de nos réponses peuvent involontairement contribuer à sa répétition.
Cela ne signifie pas qu’elles sont mauvaises. Un professionnel peut parfaitement avoir raison d’interrompre une activité ou d’éloigner momentanément un jeune lorsque la situation devient dangereuse. L’analyse fonctionnelle ne juge pas la réponse. Elle cherche à comprendre l’ensemble de la séquence afin d’anticiper ce qu’elle pourrait progressivement apprendre au jeune.
Ce qui maintient un comportement n’est pas forcément ce qui l’a fait apparaître
Cette distinction est essentielle. L’origine d’un comportement et les mécanismes qui contribuent aujourd’hui à son maintien ne sont pas nécessairement les mêmes.
Un jeune peut avoir commencé à éviter certaines situations après plusieurs expériences d’échec. Avec le temps, son comportement d’évitement peut produire d’autres conséquences : diminution immédiate de la tension, retrait de la demande, attention individuelle d’un adulte ou accès à une activité plus rassurante. Ces conséquences peuvent ensuite participer à maintenir la conduite, même si elles n’expliquent pas son apparition initiale.
De la même manière, un comportement agressif peut s’inscrire dans une histoire complexe, être lié à des expériences relationnelles difficiles ou apparaître dans des moments de forte dysrégulation. Mais lorsqu’il conduit systématiquement les autres à s’éloigner, il peut aussi devenir un moyen particulièrement efficace de créer de la distance dans certaines situations.
Comprendre cette fonction possible ne revient pas à considérer que le comportement est acceptable. Cela permet de distinguer deux questions : pourquoi cette conduite a-t-elle pu apparaître dans le parcours de cette personne, et qu’est-ce qui contribue aujourd’hui à sa répétition ?
Cette distinction protège également d’une erreur fréquente : chercher uniquement dans le passé l’explication d’un comportement actuel. L’histoire compte, mais l’environnement présent continue lui aussi à produire des apprentissages.
Un même comportement peut avoir des fonctions différentes
Deux jeunes peuvent présenter exactement le même comportement sans que celui-ci produise les mêmes effets pour chacun.
Deux jeunes quittent régulièrement une activité. Pour l’un, partir permet principalement d’interrompre une tâche qu’il ne comprend pas. Pour l’autre, cela déclenche presque systématiquement une interaction individuelle avec un adulte qu’il recherche particulièrement. Le comportement observable est identique, mais les hypothèses fonctionnelles sont différentes.
L’inverse est également possible. Des comportements très différents peuvent produire une conséquence similaire. Un jeune peut plaisanter, provoquer, refuser explicitement ou devenir extrêmement lent lorsque la difficulté augmente. Ces conduites peuvent toutes contribuer, dans certains contextes, à retarder ou éviter la même tâche.
C’est pourquoi l’analyse fonctionnelle ne consiste pas à attribuer une fonction définitive à chaque comportement. « Il fait ça pour attirer l’attention » n’est pas une analyse fonctionnelle. C’est une hypothèse qui doit être confrontée aux observations.
Que se passe-t-il lorsque l’attention n’est pas disponible ? Le comportement apparaît-il également lorsque le jeune est seul avec un professionnel ? Survient-il surtout après certaines demandes ? Diminue-t-il lorsque la tâche est adaptée ? Plusieurs fonctions semblent-elles possibles ?
La prudence est indispensable. Les conduites humaines sont complexes et peuvent être influencées simultanément par l’environnement, les émotions, les apprentissages antérieurs, les capacités cognitives, les relations ou l’état physiologique. L’objectif n’est pas de trouver une explication unique, mais de construire des hypothèses suffisamment précises pour pouvoir les confronter à la réalité.
Modifier l’environnement avant de demander uniquement au jeune de changer
L’intérêt éducatif de cette démarche apparaît lorsqu’elle transforme la manière d’intervenir.
Si un comportement semble régulièrement permettre d’échapper à une tâche trop difficile, augmenter uniquement les sanctions risque de ne pas agir sur ce qui maintient la conduite. Il peut être plus pertinent d’examiner le niveau de difficulté, la manière dont la tâche est présentée, les possibilités de demander de l’aide ou les stratégies dont dispose le jeune lorsqu’il se sent dépassé.
Si un comportement permet fréquemment d’obtenir une interaction individuelle, l’enjeu n’est pas de supprimer toute attention après celui-ci. Il peut être de rendre l’attention davantage accessible à d’autres moments et d’aider le jeune à disposer de moyens plus adaptés pour la solliciter.
L’analyse fonctionnelle conduit ainsi à une question très différente de « Comment faire cesser ce comportement ? » Elle invite à demander : « Que faudrait-il modifier pour que ce comportement devienne moins nécessaire ou moins efficace pour obtenir ce dont le jeune a besoin dans cette situation ? »
Cela peut conduire à agir sur les événements qui précèdent la conduite, sur les compétences à développer, sur les réponses des adultes ou sur les conséquences produites par l’environnement. Très souvent, plusieurs dimensions doivent être travaillées ensemble.
Cette logique permet également d’éviter un paradoxe fréquent : demander au jeune de modifier son comportement tout en laissant parfaitement inchangé le contexte dans lequel celui-ci se répète.
Comprendre la fonction ne signifie pas excuser le comportement
L’analyse fonctionnelle peut parfois susciter une inquiétude : à force de chercher ce que le comportement permet au jeune d’obtenir ou d’éviter, ne risque-t-on pas de tout justifier ?
Comprendre et autoriser sont pourtant deux opérations différentes.
Un comportement peut avoir une fonction compréhensible tout en restant dangereux, violent ou incompatible avec la vie collective. Identifier cette fonction ne supprime ni le cadre ni la responsabilité. Cela permet simplement de construire une intervention qui ne repose pas uniquement sur la répétition de la règle ou de la sanction.
Si un jeune frappe pour faire cesser une interaction qu’il ne parvient plus à supporter, il reste nécessaire d’empêcher l’agression et de protéger les personnes concernées. Mais si nous voulons réduire durablement la probabilité que cette situation se reproduise, nous devons également nous demander comment il pourrait signaler son besoin d’interrompre l’échange avant d’en arriver à frapper.
L’objectif éducatif ne consiste alors pas seulement à supprimer une conduite. Il consiste aussi à permettre l’émergence d’une autre réponse capable de remplir une fonction similaire de manière plus acceptable.
C’est probablement là que l’analyse fonctionnelle devient la plus intéressante pour le travail éducatif. Elle nous oblige à ne pas nous arrêter au comportement qui dérange. Elle nous demande d’observer la situation dans laquelle il apparaît, ce qu’il produit et les apprentissages que nos propres réponses peuvent involontairement entretenir.
Avant de chercher comment faire disparaître une conduite, une question mérite donc d’être posée : qu’est-ce qui, aujourd’hui, lui permet encore de fonctionner ?
Pour aller plus loin
Jour 253 – Observation, interprétation, hypothèse
Revenir sur la nécessité de distinguer les faits observables des interprétations que nous construisons pour expliquer une situation.
Jour 271 – Hypothèse éducative
Approfondir la manière de construire une explication provisoire, de la confronter aux observations et de la modifier lorsque les faits ne la confirment pas.
Jour 274 – Biais cognitifs : pourquoi notre cerveau ne regarde jamais une situation de façon totalement neutre
Comprendre pourquoi certaines interprétations peuvent rapidement s’imposer et influencer ensuite ce que nous remarquons dans une situation.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.