« Il faut davantage utiliser le renforcement positif. » Dans les pratiques éducatives, la formule est devenue courante. Elle évoque généralement une manière plus encourageante d’accompagner : valoriser les réussites, féliciter, proposer une récompense ou porter davantage attention à ce qui fonctionne qu’aux comportements problématiques.
Ces pratiques peuvent être pertinentes. Pourtant, elles ne correspondent pas exactement à ce que désigne le renforcement positif dans les modèles d’apprentissage dont le concept est issu. Dans son sens comportemental, le terme ne décrit ni une intention bienveillante ni une catégorie particulière de récompenses. Il décrit une relation entre un comportement et ce qui se produit après lui.
Comprendre cette différence est important, car un adulte peut penser renforcer un comportement sans que celui-ci augmente. À l’inverse, il peut renforcer involontairement une conduite qu’il cherche précisément à voir diminuer. Le renforcement ne se définit donc pas seulement par ce que fait l’adulte. Il se constate aussi dans l’évolution du comportement.
« Positif » ne signifie pas « agréable » ou « bien »
Le vocabulaire peut prêter à confusion. Dans le langage courant, « positif » évoque quelque chose de souhaitable, bénéfique ou encourageant. Dans le concept de renforcement positif, le mot a un sens différent : quelque chose est ajouté à la suite d’un comportement, et cette conséquence augmente la probabilité que ce comportement se reproduise dans des conditions comparables.
Imaginons qu’un jeune demande de l’aide calmement et que le professionnel lui accorde rapidement son attention. Si cette attention contribue à rendre plus probable une nouvelle demande formulée de cette manière, elle peut fonctionner comme un renforcement positif. Le même principe peut concerner un encouragement, l’accès à une activité appréciée, une responsabilité valorisante, un échange avec l’adulte ou toute autre conséquence qui augmente effectivement la fréquence d’un comportement.
Cette définition implique une distinction importante entre récompense et renforcement. Une récompense est généralement quelque chose que l’adulte considère comme agréable ou valorisant. Un renforcement est défini par son effet sur le comportement. Offrir quelque chose que nous pensons motivant ne garantit donc pas que nous ayons renforcé quoi que ce soit. Si le comportement ciblé ne devient pas plus probable, l’élément proposé n’a pas fonctionné comme un renforçateur dans cette situation.
Le raisonnement oblige ainsi à quitter le seul point de vue de l’adulte. Ce n’est pas parce que nous pensons qu’un compliment devrait faire plaisir qu’il a nécessairement cette fonction pour le jeune. Certains apprécient fortement la reconnaissance publique, tandis que d’autres peuvent la trouver embarrassante. Une conséquence n’a pas la même valeur pour tout le monde, dans tous les contextes et à tous les moments.
Féliciter ne suffit pas à définir ce qui est renforcé
Lorsqu’un professionnel félicite un jeune, il peut avoir une intention parfaitement claire : encourager ses efforts. Mais pour comprendre ce qui est réellement renforcé, il faut regarder précisément quel comportement précède cette réaction.
Prenons un jeune qui rencontre une difficulté dans un exercice, demande de l’aide plutôt que d’abandonner et reçoit immédiatement un retour positif du professionnel : « Tu as bien fait de demander de l’aide plutôt que de tout arrêter. » Le comportement valorisé est identifiable. Le jeune peut progressivement apprendre qu’une demande d’aide constitue une stratégie efficace lorsqu’il rencontre un obstacle.
La situation devient plus floue avec un encouragement général comme « bravo » ou « c’est bien ». Ces formulations peuvent être agréables et soutenir la relation, mais le jeune ne sait pas nécessairement ce qui est précisément reconnu. Est-ce le résultat obtenu ? L’effort fourni ? Le fait d’avoir persisté ? La stratégie utilisée ? Le respect de la consigne ?
Rendre le retour plus précis permet de relier davantage la conséquence au comportement que l’on souhaite soutenir. « Tu étais bloqué et tu as essayé une autre méthode », « tu étais énervé mais tu es revenu parler sans insulter » ou « tu as pensé à préparer tes affaires sans rappel » donnent une information sur ce qui a fonctionné. L’encouragement ne sert alors pas uniquement à produire une sensation agréable. Il aide également à identifier une stratégie ou un comportement qui pourra être réutilisé.
Cette précision évite aussi de réduire le renforcement positif à une distribution permanente de compliments. Dans de nombreuses situations, la conséquence naturelle de l’action peut elle-même être suffisamment renforçante : réussir quelque chose que l’on ne savait pas faire, obtenir davantage d’autonomie, constater une progression ou parvenir à résoudre un problème.
Nous renforçons parfois des comportements sans chercher à le faire
Le renforcement devient particulièrement intéressant pour l’analyse éducative lorsqu’il permet d’examiner les conséquences produites par nos propres interventions. Un comportement peut être renforcé alors même que l’adulte cherche à le faire disparaître.
Imaginons qu’un jeune refuse régulièrement une activité difficile. Le refus devient progressivement bruyant, puis agressif. Après plusieurs minutes de tension, le professionnel décide qu’il est préférable qu’il quitte l’activité. Cette décision peut être totalement compréhensible, notamment si la situation devient dangereuse. Mais elle produit également une conséquence : le jeune n’a plus à réaliser la tâche.
Si ce scénario se répète et que le comportement de refus devient plus fréquent ou plus intense dans les situations similaires, il devient pertinent de se demander ce qui est appris au fil de ces interactions. Cela ne signifie pas que le jeune organise consciemment une stratégie en se disant qu’il doit augmenter son comportement pour obtenir ce qu’il veut. Un apprentissage peut se construire sans intention explicite.
De la même manière, un jeune qui reçoit très peu d’attention lorsqu’il joue calmement mais mobilise immédiatement plusieurs adultes lorsqu’il crie peut rencontrer deux environnements très différents selon son comportement. Cela ne signifie pas que l’attention professionnelle est la cause unique des cris. Elle peut cependant, dans certaines situations, contribuer à leur maintien.
Cette lecture ne sert pas à culpabiliser les professionnels. Dans la réalité institutionnelle, nous devons gérer la sécurité, les autres jeunes, le temps disponible et de nombreuses contraintes simultanées. L’intérêt du concept est ailleurs : observer ce que nos réponses produisent réellement, et pas seulement ce que nous souhaitions produire.
Renforcer un comportement suppose de savoir lequel nous voulons voir davantage
Les pratiques éducatives sont souvent très précises lorsqu’il s’agit de désigner ce qui doit cesser : ne plus insulter, ne plus frapper, ne plus interrompre, ne plus quitter le groupe, ne plus refuser. Elles sont parfois moins précises lorsqu’il faut déterminer ce que le jeune devrait faire à la place.
Pourtant, diminuer un comportement ne crée pas automatiquement une alternative. Si un jeune interpelle constamment les adultes de manière brusque, l’objectif ne peut pas seulement être qu’il arrête. Il faut également identifier une manière acceptable d’obtenir ce dont il a besoin. S’il quitte une activité lorsqu’elle devient trop difficile, lui demander uniquement de rester ne lui apprend pas nécessairement comment signaler qu’il est en difficulté ou demander une pause.
Le renforcement positif devient alors plus intéressant lorsqu’il s’inscrit dans un apprentissage. Il ne s’agit pas simplement de récompenser le jeune parce qu’il s’est « bien comporté », mais de repérer et soutenir des conduites qui constituent de véritables alternatives : demander de l’aide, attendre quelques instants, exprimer un désaccord sans agresser, revenir après une interruption, essayer une stratégie différente ou signaler qu’une situation devient trop difficile.
Cela demande parfois de regarder des progrès qui restent très éloignés du comportement final attendu. Un jeune qui passe habituellement immédiatement à l’insulte peut commencer par réussir à dire qu’il est énervé avant que la situation ne déborde. L’objectif éducatif reste plus large, mais cette étape intermédiaire peut mériter d’être reconnue parce qu’elle ouvre une autre trajectoire possible.
L’enjeu est donc moins de « récompenser le bon comportement » que de rendre certaines alternatives suffisamment efficaces et accessibles pour qu’elles puissent progressivement prendre davantage de place.
Un renforcement n’a pas vocation à rester artificiel indéfiniment
Une objection revient régulièrement : « On ne va quand même pas le féliciter toute sa vie parce qu’il fait ce qu’il doit faire. » L’objection pointe une question réelle. Si un comportement ne se maintient que parce qu’une récompense extérieure importante est systématiquement proposée, l’autonomie reste fragile.
Mais l’utilisation d’un renforcement dans un apprentissage n’implique pas nécessairement son maintien permanent sous la même forme. Lorsqu’une compétence est difficile ou encore peu installée, des conséquences plus visibles peuvent aider à soutenir son apparition. Avec le temps, elles peuvent devenir moins systématiques tandis que d’autres conséquences prennent davantage de valeur : la réussite elle-même, l’autonomie obtenue, la qualité des relations, le sentiment de compétence ou les effets naturels du comportement.
L’objectif n’est donc pas de construire un système dans lequel chaque comportement adapté donne droit à quelque chose. Il est de créer des conditions favorables à l’apprentissage, puis de permettre progressivement au comportement de trouver sa place dans la vie ordinaire.
Cette évolution suppose d’observer ce qui se passe réellement. Si une stratégie fonctionne uniquement en présence d’un professionnel particulier, uniquement lorsqu’une récompense est annoncée ou uniquement dans un environnement très contrôlé, l’apprentissage n’est peut-être pas encore suffisamment généralisé. Il faut alors réfléchir à la manière dont le comportement peut progressivement être mobilisé dans d’autres contextes.
Le renforcement positif n’est donc pas une technique isolée que l’on appliquerait mécaniquement. Il s’inscrit dans une réflexion plus large sur l’apprentissage, l’environnement et l’autonomie.
Regarder les effets plutôt que seulement nos intentions
Le concept de renforcement positif peut sembler technique, mais il pose finalement une question très concrète au travail éducatif : qu’est-ce que nos réponses rendent plus probable ?
Nous pouvons féliciter sans renforcer. Nous pouvons renforcer sans le vouloir. Nous pouvons proposer une récompense qui n’a aucun effet et offrir simplement notre attention à un moment où celle-ci devient, elle, déterminante. La conséquence éducative ne se définit donc pas uniquement par ce que nous avions prévu.
Cette manière de raisonner invite à observer les évolutions dans le temps. Après nos interventions, certains comportements deviennent-ils plus fréquents ? Certaines alternatives apparaissent-elles davantage ? Le jeune utilise-t-il progressivement d’autres stratégies ? Les changements observés se maintiennent-ils lorsque notre aide diminue ?
Ces questions permettent d’éviter deux simplifications opposées. La première consisterait à considérer le renforcement positif comme une recette universelle faite de compliments et de récompenses. La seconde serait de le rejeter comme une forme de dressage ou de marchandage. Dans les deux cas, on perd ce que le concept peut apporter à l’analyse : comprendre comment les conséquences participent aux apprentissages.
Pour les professionnels, l’enjeu n’est donc pas de devenir des techniciens du comportement. Il est de mieux repérer ce que l’environnement éducatif apprend, parfois volontairement et parfois beaucoup moins consciemment.
Car entre ce que nous souhaitons encourager et ce que nos interventions renforcent réellement, il peut parfois exister une différence. C’est précisément cette différence qu’il devient intéressant d’observer.
Pour aller plus loin
Jour 254 – Sanction éducative et apprentissage
Interroger ce qu’une sanction permet réellement d’apprendre au-delà de l’arrêt immédiat d’un comportement.
Jour 271 – Hypothèse éducative
Construire des explications provisoires sur les comportements sans les transformer trop rapidement en certitudes.
Jour 277 – Analyse fonctionnelle du comportement : comprendre ce qui maintient une conduite avant de vouloir la modifier
Observer ce qui précède et suit un comportement afin de mieux comprendre les mécanismes qui peuvent contribuer à son maintien.
Jour 278 – Conséquence ou sanction : faisons-nous réellement la même chose ?
Distinguer les différentes formes de conséquences et interroger ce qu’elles produisent dans l’accompagnement.
Jour 282 – Intention ou interprétation : sommes-nous certains de savoir pourquoi un jeune agit ?
Éviter d’attribuer automatiquement une intention au comportement lorsque plusieurs explications restent possibles.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.