Dans le travail éducatif, nous observons constamment. Une attitude, un changement de comportement, une réaction inhabituelle, une succession d’incidents, une évolution dans la relation ou dans le groupe deviennent autant d’informations à partir desquelles nous essayons de comprendre une situation. Nous croisons ces observations avec ce que nous savons déjà du jeune, avec notre expérience, les transmissions de nos collègues et parfois avec plusieurs mois ou plusieurs années d’accompagnement.
Cette activité paraît naturelle, mais elle repose sur un mécanisme complexe : notre cerveau doit continuellement sélectionner, organiser et interpréter une quantité d’informations bien supérieure à ce que nous pouvons examiner consciemment. Il utilise pour cela des raccourcis qui nous permettent de comprendre rapidement une situation et de décider sans devoir tout réanalyser depuis le début. Ces mécanismes sont indispensables. Ils peuvent aussi orienter notre jugement sans que nous en ayons conscience.
C’est dans cet espace que se situent les biais cognitifs. Ils ne signifient pas que nous raisonnons mal en permanence, ni que toute intuition professionnelle serait suspecte. Ils rappellent quelque chose de plus simple et probablement plus utile : notre perception n’est jamais complètement indépendante de nos attentes, de notre expérience ou des informations que nous possédons déjà. Autrement dit, nous ne regardons jamais une situation depuis un point parfaitement neutre.
Notre cerveau simplifie une réalité trop complexe
Imaginons une scène relativement banale. Un jeune arrive en retard à une activité, répond sèchement lorsqu’un professionnel l’interpelle puis refuse de s’installer avec le groupe. Quelques minutes plus tard, il quitte la pièce. Même une scène aussi courte contient une quantité importante d’informations : le retard, les mots utilisés, le ton de la voix, l’attitude du professionnel, celle des autres jeunes, ce qui s’est produit juste avant, l’état émotionnel de chacun ou encore les événements de la journée.
À ces éléments immédiatement observables s’ajoute tout ce que nous savons déjà. Peut-être ce jeune a-t-il régulièrement refusé cette activité. Peut-être existe-t-il actuellement des tensions avec certains membres du groupe. Peut-être un collègue nous a-t-il indiqué le matin même qu’il semblait particulièrement irritable. Ces informations ne restent pas à distance de notre observation : elles participent à la manière dont nous donnons du sens à ce qui se déroule.
Notre cerveau ne peut pas examiner consciemment toutes ces données avec la même attention. Il sélectionne certains éléments, en rapproche d’autres de situations connues et produit rapidement des interprétations. Les recherches en psychologie cognitive décrivent notamment le rôle des heuristiques : des raccourcis mentaux qui permettent de produire des jugements ou des décisions sans devoir analyser exhaustivement toutes les informations disponibles.
Ces raccourcis ne sont donc pas, en eux-mêmes, des dysfonctionnements. Dans la plupart des situations quotidiennes, ils sont extrêmement utiles. Un professionnel expérimenté peut percevoir rapidement qu’une situation commence à se tendre et modifier son intervention avant même d’avoir analysé précisément tous les indices qui l’ont conduit à cette impression. Il serait peu réaliste de lui demander de suspendre toute action le temps d’étudier méthodiquement chacune des variables présentes.
La difficulté apparaît lorsque ces mécanismes produisent des tendances régulières dans notre manière de sélectionner ou d’interpréter l’information. C’est ce que l’on désigne généralement par le terme de biais cognitif. Ils peuvent influencer ce que nous remarquons, la manière dont nous expliquons un comportement, les informations auxquelles nous accordons davantage de poids ou encore les décisions que nous prenons.
L’expérience professionnelle n’annule pas les biais
L’expérience modifie profondément notre manière de regarder une situation. Un professionnel qui accompagne depuis plusieurs années des adolescents en internat, des enfants présentant des troubles du comportement ou des familles confrontées à certaines difficultés ne dispose évidemment pas du même regard qu’une personne découvrant ces contextes. Il repère plus rapidement certaines dynamiques, dispose de comparaisons et peut anticiper des évolutions qu’un professionnel débutant ne percevrait pas encore.
Cette expérience constitue une ressource précieuse. Pourtant, elle ne nous place pas à l’extérieur des mécanismes cognitifs. Elle nous fournit au contraire davantage de connaissances, de catégories et de situations antérieures auxquelles comparer ce que nous observons. Celles-ci peuvent améliorer notre compréhension, mais elles peuvent également rendre certaines interprétations plus immédiatement disponibles.
Prenons un jeune qui a régulièrement cherché à éviter une activité scolaire lorsqu’il se sentait en difficulté. Un matin, au moment de rejoindre la classe, il explique avoir mal au ventre. L’hypothèse de l’évitement peut apparaître presque instantanément. Elle est cohérente avec ce que l’équipe connaît et elle peut parfaitement être juste. Mais cette cohérence peut aussi conduire à lui accorder davantage de poids qu’à d’autres possibilités : une douleur réelle, une inquiétude liée à un événement de la journée, une difficulté relationnelle ou une anxiété particulière.
Le problème n’est donc pas d’avoir pensé à l’évitement. L’expérience professionnelle sert précisément à produire rapidement ce type d’hypothèses. Le risque apparaît lorsque la première explication disponible réduit trop vite l’exploration des autres. Ce qui était une hypothèse plausible peut alors devenir, presque sans transition, l’explication de la situation.
Cette distinction permet d’éviter deux positions opposées mais également problématiques. La première consisterait à considérer que l’expérience garantit la justesse du jugement : « je connais ce type de situation ». La seconde reviendrait à se méfier de toute intuition professionnelle sous prétexte qu’elle pourrait être biaisée. L’enjeu se situe entre les deux : reconnaître la valeur de l’expérience tout en conservant la possibilité qu’elle nous conduise parfois à reconnaître trop rapidement ce que nous pensions déjà connaître.
Certains biais deviennent particulièrement sensibles dans l’accompagnement
Il existe de nombreux biais cognitifs et les dresser tous sous forme de catalogue apporterait finalement assez peu au travail éducatif. Quelques mécanismes permettent néanmoins de comprendre pourquoi certaines situations professionnelles sont particulièrement exposées.
Le biais de confirmation, par exemple, désigne notre tendance à rechercher, interpréter ou retenir plus facilement les informations compatibles avec une croyance ou une hypothèse déjà présente. Si une équipe considère progressivement qu’un jeune « cherche systématiquement à provoquer », les comportements compatibles avec cette représentation risquent de devenir particulièrement visibles. Une interaction calme, une situation dans laquelle il accepte une limite ou un épisode qui contredit cette représentation peuvent, eux, sembler moins significatifs. L’équipe n’invente pas nécessairement les comportements observés : elle peut simplement accorder davantage de poids à certains d’entre eux.
D’autres mécanismes peuvent conduire à attribuer rapidement un comportement aux caractéristiques d’une personne alors que le contexte participe également à sa production. Dire qu’un jeune est « opposant », « manipulateur », « peu motivé » ou « incapable de respecter le cadre » peut progressivement déplacer l’attention. Nous cherchons moins ce qui s’est produit dans la situation puisque l’explication semble déjà contenue dans la personne elle-même. L’environnement, la manière dont la demande a été formulée, la dynamique du groupe ou les conséquences habituelles du comportement risquent alors de devenir secondaires.
Enfin, certaines informations possèdent simplement plus de poids parce qu’elles sont disponibles ou marquantes. Un incident important peut rester très présent dans la mémoire d’une équipe et influencer pendant plusieurs semaines l’évaluation d’autres situations pourtant différentes. Une transmission particulièrement négative en début de journée peut également orienter l’attention des professionnels qui prennent le relais. Là encore, il ne s’agit pas d’un défaut moral ou d’un manque de compétence : notre manière de traiter l’information est sensible à ce qui est récent, saillant ou facilement accessible en mémoire.
Ces mécanismes peuvent naturellement se combiner. Une première interprétation influence ce que nous observons ensuite ; les nouvelles observations renforcent cette interprétation ; celle-ci circule dans les transmissions et devient progressivement une représentation partagée. Le biais n’est alors plus seulement une question individuelle. Il peut s’inscrire dans la manière dont une équipe construit collectivement la compréhension d’une situation.
Connaître les biais ne suffit pas à les faire disparaître
Découvrir l’existence des biais cognitifs produit parfois un effet paradoxal. Une fois familiarisés avec quelques-uns d’entre eux, nous pouvons commencer à les identifier très facilement chez les autres. Un collègue semble chercher uniquement les éléments qui confortent son hypothèse ; une équipe paraît enfermée dans une représentation ; un partenaire interprète une situation à partir d’informations partielles. Repérer ces mécanismes peut alors devenir une nouvelle manière de disqualifier un raisonnement différent du nôtre.
Ce serait manquer une partie essentielle du sujet. Les biais cognitifs ne concernent pas certaines personnes qui raisonneraient mal face à d’autres qui seraient parfaitement rationnelles. Ils font partie du fonctionnement ordinaire de la cognition humaine. Le professionnel qui identifie un biais chez son collègue reste lui-même susceptible d’être influencé par ses propres attentes, y compris lorsqu’il analyse le raisonnement de ce collègue.
La réponse ne peut donc pas consister à apprendre une liste de biais pour devenir progressivement immunisé contre eux. Leur connaissance peut aider à repérer certaines situations à risque, mais elle ne garantit pas une pensée objective. L’enjeu consiste davantage à organiser nos pratiques de façon à introduire volontairement de la contradiction, de la vérification et de la révision.
Cela peut passer par des questions très simples : qu’avons-nous réellement observé ? Qu’est-ce qui relève déjà de notre interprétation ? Quels éléments soutiennent notre hypothèse ? Quels éléments la fragilisent ? Existe-t-il une autre explication compatible avec les mêmes faits ? Qu’est-ce qui pourrait nous conduire à changer d’avis ? Ces questions prolongent directement le travail autour de l’observation et de l’hypothèse éducative. Elles ne servent pas à empêcher les professionnels de conclure, mais à conserver une distinction entre une conclusion suffisamment solide pour guider l’action et une certitude qui ne pourrait plus être discutée.
Le collectif peut jouer ici un rôle protecteur, mais il ne l’est pas automatiquement. Une équipe composée de plusieurs professionnels ne produit pas nécessairement une analyse moins biaisée qu’un professionnel seul. Si chacun reprend la première interprétation formulée, si le désaccord devient difficile ou si certaines représentations sont déjà installées, le groupe peut au contraire renforcer une lecture commune. Le croisement des regards devient réellement intéressant lorsque plusieurs hypothèses peuvent coexister suffisamment longtemps pour être examinées.
Garder nos analyses suffisamment solides pour agir, suffisamment ouvertes pour évoluer
Le travail éducatif ne permet pas d’attendre une certitude parfaite avant chaque intervention. Les professionnels doivent régulièrement prendre des décisions avec des informations partielles, des hypothèses encore fragiles et des situations qui évoluent. Reconnaître les biais cognitifs ne doit donc pas conduire à une prudence paralysante où plus aucune interprétation ne serait possible.
Il s’agit plutôt de modifier légèrement le statut que nous accordons à nos propres conclusions. Une observation peut être rigoureuse sans être exhaustive. Une hypothèse peut être pertinente sans être certaine. Une équipe peut prendre une décision cohérente aujourd’hui et découvrir demain qu’une autre lecture explique mieux la situation. Changer d’analyse face à de nouvelles informations n’annule pas nécessairement la qualité du travail précédent : cela peut au contraire montrer que l’analyse reste vivante.
Cette posture devient particulièrement importante dans les métiers où les personnes accompagnées sont abondamment observées, décrites et évaluées. À travers les transmissions, les réunions, les écrits professionnels et les échanges informels se construit progressivement une représentation du jeune. Cette représentation est nécessaire pour travailler ensemble, mais elle peut également influencer ce que nous nous attendons à observer ensuite. Les mots utilisés aujourd’hui deviennent parfois les lunettes avec lesquelles nous regarderons la situation demain.
Les biais cognitifs ne nous invitent donc pas à renoncer au jugement professionnel. Ils nous invitent à nous rappeler que celui-ci est toujours situé. La réflexivité commence peut-être précisément à cet endroit : non pas seulement lorsque nous cherchons à comprendre pourquoi un jeune agit d’une certaine manière, mais lorsque nous acceptons aussi d’interroger la manière dont nous avons construit cette explication.
Car la question professionnelle n’est probablement pas de savoir comment regarder une situation sans aucun biais. Elle serait plutôt de savoir comment continuer à agir tout en laissant suffisamment de place à une possibilité essentielle : nous pourrions avoir besoin de regarder autrement.
Pour aller plus loin
Jour 244 – Analyse des pratiques éducatives
Revenir sur la manière dont observation, hypothèses et analyse permettent de construire une compréhension professionnelle sans réduire la complexité d’une situation.
Jour 246 – Observation éducative
Approfondir la distinction entre ce que nous observons réellement et ce que notre interprétation ajoute déjà à la situation.
Jour 253 – Observation, interprétation, hypothèse
Un prolongement méthodologique pour distinguer les faits, leur interprétation et les hypothèses qui peuvent ensuite guider l’analyse.
Jour 267 – Étiquetage social du jeune
Comprendre comment les représentations et les attentes peuvent progressivement modifier la manière dont un jeune est regardé par son environnement.
Jour 271 – Hypothèse éducative
Travailler l’hypothèse comme un outil à construire, vérifier et réviser plutôt que comme une explication définitive.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.