Dans le travail éducatif, nous sommes constamment amenés à agir. Poser une limite, reprendre un comportement, soutenir une famille, proposer un aménagement, modifier un accompagnement, interpeller une équipe, transmettre une observation, construire un objectif ou décider qu’une situation nécessite une autre réponse : cette nécessité d’agir est inhérente au métier. Certaines situations imposent même de décider rapidement, avec des informations incomplètes et peu de temps pour les analyser.

Mais une question précède toutes les autres : qu’avons-nous réellement compris de la situation sur laquelle nous voulons agir ?

Elle paraît évidente. Elle l’est beaucoup moins dans la pratique, car entre ce que nous observons et ce que nous pensons comprendre s’intercalent déjà nos connaissances, notre expérience, nos représentations, les informations dont nous disposons, celles qui nous manquent, les hypothèses de nos collègues, l’histoire du jeune, celle de sa famille, le contexte institutionnel et parfois simplement les mots que nous avons pris l’habitude d’utiliser.

Un jeune « s’oppose », un autre « provoque », une famille « n’adhère pas », un enfant « cherche l’attention », un adolescent « ne se mobilise pas », une équipe considère qu’un jeune « connaît parfaitement les règles ». Ces formulations peuvent décrire quelque chose de réel, mais elles ne constituent pas encore une compréhension. C’est précisément dans cet espace, entre voir, interpréter et comprendre, que se joue une grande partie du travail éducatif.

Une même situation peut supporter plusieurs lectures

Lorsqu’un jeune ne réalise régulièrement pas ce qui lui est demandé alors même que la consigne lui a déjà été expliquée, plusieurs lectures sont possibles. Nous pouvons y voir un problème de motivation, une opposition, une difficulté à accepter l’autorité, une incompréhension, un oubli, une difficulté attentionnelle, une surcharge cognitive, un problème de planification, une manière d’éviter une tâche dans laquelle il anticipe un échec, une réaction à la personne qui formule la demande, une dynamique installée dans le groupe ou encore un comportement qui s’est progressivement renforcé parce qu’il produit certains effets dans son environnement. Plusieurs de ces hypothèses peuvent même être pertinentes simultanément.

Le travail éducatif nous expose en permanence à des phénomènes complexes et souvent multidéterminés. Le comportement d’une personne peut rarement être réduit à une seule variable : il s’inscrit dans une histoire, un développement, des capacités cognitives, des apprentissages antérieurs, des relations, un environnement familial et social, un contexte immédiat et parfois un fonctionnement institutionnel.

Cela ne signifie pas qu’il faudrait tout analyser avant d’intervenir. Ce serait impossible, et certaines situations nécessitent précisément une réponse immédiate. Cela signifie en revanche qu’une première explication devrait rarement devenir trop rapidement l’explication. Lorsque nous pensons avoir compris une situation, nous pouvons donc nous demander ce qui nous conduit à retenir cette hypothèse plutôt qu’une autre, ce que nous avons réellement observé, ce que nous avons déjà interprété et quelles informations seraient susceptibles de modifier notre lecture. Ces questions ne fragilisent pas l’expertise professionnelle. Elles en font partie.

Comprendre ne signifie pas tout expliquer

Élargir le regard ne consiste pas davantage à rechercher une explication sophistiquée derrière chaque comportement. À mesure que circulent les connaissances sur le trauma, l’attachement, le neurodéveloppement, la systémie familiale, les fonctions exécutives ou encore la régulation émotionnelle, de nouvelles grilles de lecture entrent dans les institutions. C’est une évolution précieuse lorsqu’elle permet de sortir d’interprétations exclusivement morales : il serait paresseux, manipulateur, mal élevé, volontairement provocateur ou incapable de respecter les autres.

Mais une grille de lecture peut devenir aussi réductrice que celle qu’elle remplace lorsqu’elle est utilisée comme une vérité. Tout comportement difficile n’est pas la conséquence d’un trauma. Toute opposition n’est pas une manifestation d’insécurité affective. Toute difficulté à suivre une consigne ne relève pas d’un trouble des fonctions exécutives. Toute tension avec une famille ne s’explique pas par une dynamique systémique cachée.

Une grille de lecture n’est pas une vérité. C’est un moyen de poser de meilleures questions.

Cette distinction est essentielle. Connaître la théorie de l’attachement ne permet pas de déterminer automatiquement ce qui se passe dans une relation. Comprendre les fonctions exécutives ne permet pas de déduire les capacités d’un jeune à partir d’un comportement isolé. Connaître la systémie ne donne pas accès aux causes profondes d’une famille. Ces connaissances permettent en revanche de faire apparaître des hypothèses que nous n’aurions peut-être pas envisagées autrement et, surtout, de confronter nos premières interprétations à d’autres possibilités.

Regarder l’individu sans oublier son environnement

De nombreuses difficultés éducatives sont spontanément pensées à partir de l’individu : que lui manque-t-il ? Pourquoi agit-il ainsi ? Quel trouble présente-t-il ? Que doit-il apprendre ? Que devons-nous modifier chez lui ? Ces questions peuvent être légitimes, mais elles deviennent insuffisantes lorsqu’elles constituent notre seul niveau d’analyse.

Un comportement n’existe jamais dans le vide. Il se produit quelque part, avec quelqu’un, dans certaines circonstances, après certains événements et avec certaines conséquences. Un jeune peut être capable d’une compétence dans un environnement et beaucoup moins dans un autre. Il peut accepter une demande formulée par un professionnel et entrer régulièrement en opposition avec un autre. Il peut sembler autonome dans certaines situations et avoir besoin d’un étayage important dès que plusieurs informations doivent être traitées simultanément. Ces variations ne rendent pas nécessairement son comportement incohérent : elles constituent elles-mêmes des informations.

Le modèle écologique du développement, les approches systémiques, la psychologie sociale ou encore les sciences de l’apprentissage nous rappellent, chacune depuis leur champ, que le contexte participe à ce que nous observons. La question éducative peut alors évoluer. Au lieu de nous demander uniquement pourquoi un jeune agit ainsi, nous pouvons chercher dans quelles conditions le comportement apparaît, mais également dans quelles conditions il n’apparaît pas. Les exceptions sont souvent précieuses : elles peuvent révéler des ressources, des compétences disponibles dans certains contextes ou des différences relationnelles et environnementales que l’analyse centrée uniquement sur le problème laisse facilement passer.

Le développement compte aussi

Nous demandons quotidiennement aux jeunes d’attendre, d’anticiper, de se retenir, de mémoriser une consigne, de changer de stratégie, de tolérer une frustration, de comprendre les conséquences d’une décision, d’identifier ce qu’ils ressentent ou encore de prendre en considération le point de vue d’une autre personne. Toutes ces opérations mobilisent des compétences, et toutes ne se développent ni au même rythme ni de manière parfaitement linéaire.

Cette question est particulièrement importante dans les secteurs éducatif, social et médico-social, où les professionnels accompagnent fréquemment des jeunes dont le développement peut être marqué par des vulnérabilités multiples, des troubles neurodéveloppementaux, des expériences adverses ou des environnements instables. Dire cela ne revient pas à considérer que les comportements seraient entièrement déterminés par le développement. Cela invite simplement à ajouter une question à notre analyse : ce que nous demandons est-il actuellement accessible à cette personne, dans ces conditions précises ?

Un jeune peut connaître une règle sans parvenir à inhiber immédiatement une réponse, comprendre une consigne sans parvenir à la maintenir suffisamment longtemps en mémoire de travail, vouloir réussir sans parvenir à organiser les étapes nécessaires ou être capable d’une compétence lorsqu’il est disponible et ne plus réussir à la mobiliser lorsqu’il est fortement activé émotionnellement. La différence entre savoir et pouvoir mobiliser ce savoir au bon moment est considérable. Elle ne supprime ni les attentes éducatives ni la responsabilité, mais elle peut modifier la manière dont nous construisons les conditions permettant progressivement d’y répondre.

Les relations modifient elles aussi ce que nous observons

Nous ne rencontrons jamais seulement « le comportement d’un jeune ». Nous rencontrons également ce qui se produit entre lui et nous. La confiance, les expériences relationnelles antérieures, les attentes réciproques, la manière dont chacun interprète les intentions de l’autre ou encore la place occupée par le professionnel peuvent influencer l’interaction.

Cela implique une conséquence parfois inconfortable : le professionnel n’est pas toujours extérieur à ce qu’il analyse. Sa présence fait partie de la situation. Cela ne signifie évidemment pas qu’il serait responsable de tous les comportements qu’il rencontre, mais que les interactions sont réciproques. Un comportement produit une réponse, cette réponse modifie à son tour la situation, et la nouvelle situation influence le comportement suivant.

Certaines approches systémiques décrivent notamment ces processus à travers la notion de circularité : plutôt que de chercher exclusivement une cause initiale, elles invitent à observer comment les comportements des différents acteurs s’influencent mutuellement au fil de l’interaction. Cette lecture peut devenir particulièrement intéressante lorsque les mêmes séquences se répètent. Nous pouvons alors examiner ce que le comportement du jeune produit chez les adultes, ce que leur réaction produit ensuite chez lui, ce qui change lorsque la réponse évolue et si la même dynamique apparaît avec tous les professionnels. L’objectif n’est pas de déplacer la responsabilité vers les adultes, mais de rendre visible le fonctionnement de la relation.

Les familles ne peuvent pas être laissées hors du cadre

Élargir notre compréhension suppose également de ne pas considérer le jeune comme une personne isolée de son histoire familiale. Les familles transmettent des habitudes, des manières de communiquer, des représentations, des récits, des attentes, des ressources, des vulnérabilités et des façons particulières d’organiser les relations.

Là encore, la prudence est nécessaire. Parler de transmission familiale ou transgénérationnelle ne signifie pas qu’une difficulté observée chez un enfant pourrait être expliquée simplement par ce qui s’est produit chez ses parents ou ses grands-parents. Les trajectoires humaines sont beaucoup plus complexes : les influences familiales rencontrent les expériences personnelles, les pairs, l’école, les institutions, la culture, les événements de vie et les caractéristiques individuelles. La famille constitue donc un niveau de compréhension parmi d’autres. Elle ne doit être ni ignorée ni transformée en explication universelle.

Cette prudence devient particulièrement importante lorsque nous utilisons des notions très diffusées comme celle de trauma transgénérationnel. Certaines formes de transmission psychologique, relationnelle, sociale ou culturelle sont documentées, tandis que les mécanismes biologiques et épigénétiques intergénérationnels chez l’humain font l’objet de recherches complexes qui ne permettent pas les raccourcis parfois rencontrés dans les discours de vulgarisation. Plus largement, comprendre davantage devrait nous rendre plus prudents dans nos affirmations, pas plus certains de nos interprétations.

Notre regard lui-même mérite d’être observé

Il existe enfin une variable que nous oublions facilement : celui qui observe. Nous ne traitons pas toutes les informations disponibles de manière parfaitement neutre. Nos expériences antérieures influencent notre attention, nos attentes peuvent orienter ce que nous remarquons et une hypothèse déjà installée peut nous rendre plus sensibles aux éléments qui la confirment qu’à ceux qui la contredisent.

Cela n’est pas une défaillance morale du professionnel, mais une caractéristique ordinaire du fonctionnement humain. La réponse n’est donc pas de chercher à devenir un observateur parfaitement objectif. L’enjeu est plutôt de construire des pratiques qui permettent de mettre nos interprétations à l’épreuve.

Dans une analyse de situation, il peut ainsi être utile de revenir à ce qui a précisément été observé, de distinguer cette observation de l’interprétation qui en a été tirée, puis de confronter cette interprétation aux regards d’autres professionnels et aux éventuelles situations qui la contredisent. Une question mérite une attention particulière : qu’est-ce qui pourrait nous conduire à abandonner notre hypothèse actuelle ? Si aucune observation possible ne peut la remettre en cause, nous ne sommes peut-être déjà plus tout à fait dans une hypothèse.

Cette capacité à réviser une lecture n’est pas le signe que l’analyse précédente était inutile. Elle constitue au contraire l’une des conditions d’une pratique réflexive.

De l’analyse à l’intervention

Pourquoi consacrer autant d’importance à cette étape ? Parce que la manière dont nous comprenons une situation détermine largement la manière dont nous tentons d’y répondre.

Si nous interprétons une difficulté comme un manque de motivation, nous chercherons probablement à mobiliser. Si nous l’interprétons comme une difficulté de compréhension, nous chercherons à reformuler. Si nous suspectons une surcharge cognitive, nous réduirons peut-être la quantité d’informations. Si nous pensons qu’un comportement est renforcé par certaines conséquences, nous observerons davantage ce qui se passe juste avant et juste après. Si nous identifions une dynamique relationnelle répétitive, nous chercherons peut-être à modifier l’interaction. Enfin, si nous constatons que le problème apparaît principalement dans un environnement précis, cet environnement deviendra lui aussi un objet d’analyse.

Les interventions ne sont donc jamais complètement séparées des hypothèses qui les précèdent. Lorsqu’une réponse éducative produit peu d’effets, nous pouvons évidemment chercher à mieux la mettre en œuvre ou à la maintenir suffisamment longtemps. Mais nous pouvons également revenir en amont : notre compréhension initiale était-elle suffisamment juste ?

Ce déplacement est important. Il permet de sortir d’une logique dans laquelle l’échec d’une réponse conduit mécaniquement à augmenter son intensité : répéter davantage, rappeler davantage, sanctionner davantage, contrôler davantage, expliquer davantage. Parfois, le problème n’est pas que nous n’avons pas suffisamment agi. Il est possible que nous n’agissions simplement pas sur ce qui participe réellement à la situation.

Former, accompagner et évaluer commencent au même endroit

Cette question dépasse largement l’accompagnement individuel. Elle concerne aussi la formation des professionnels. Former ne consiste pas uniquement à transmettre des techniques immédiatement applicables. Une formation peut également apporter des concepts, des modèles, des connaissances et des méthodes permettant aux professionnels d’enrichir leur capacité à analyser ce qu’ils rencontrent, puis à choisir leurs réponses avec davantage de discernement.

La même logique concerne l’accompagnement institutionnel. Une équipe peut rencontrer des difficultés non parce qu’elle manquerait d’engagement ou de compétences, mais parce que certaines représentations se sont progressivement figées, que les informations circulent mal, que plusieurs réponses éducatives produisent des effets contradictoires ou que l’organisation elle-même participe à certaines difficultés. Dans ce cas, intervenir uniquement sur les professionnels ou sur le jeune peut laisser intacte une partie importante du problème.

Enfin, cette démarche concerne le diagnostic et l’évaluation. Observer un fonctionnement, identifier des besoins ou analyser des pratiques suppose de recueillir des informations, de croiser les regards, de distinguer les faits des interprétations et de tester les hypothèses avant de proposer une réponse. L’enjeu n’est pas d’arriver dans une institution avec une solution déjà construite, mais de comprendre suffisamment ce qui s’y joue pour déterminer ce qui mérite réellement d’être travaillé.

Ces différents champs se rejoignent autour d’un même principe : avant d’agir, encore faut-il comprendre ce que l’on regarde.

Cette orientation participe aussi du positionnement de COEDO. L’expérience du terrain éducatif nous conduit à ne pas considérer l’intervention, la formation, l’accompagnement des équipes et l’analyse des fonctionnements comme des univers totalement séparés. Ils partagent une même exigence : partir de la réalité rencontrée, accepter sa complexité et construire la réponse à partir de ce que l’observation permet progressivement de comprendre, plutôt qu’appliquer une solution prédéterminée à une situation que nous aurions déjà classée.

Élargir le regard sans perdre le terrain

Les prochains mois nous conduiront à explorer différentes manières de comprendre les situations éducatives : systémie familiale, attachement, transmission, trauma et stress, fonctions exécutives, mémoire, attention, motivation, apprentissage, biais cognitifs, régulation émotionnelle, influence sociale, appartenance, comportement ou encore développement. Ces connaissances ne seront intéressantes que si elles nous permettent de revenir au terrain avec davantage de précision.

Aucune de ces approches ne permettra, seule, de comprendre un jeune. C’est précisément leur confrontation qui devient intéressante, parce qu’un même comportement peut être regardé depuis plusieurs niveaux, qu’une explication pertinente dans une situation peut devenir insuffisante dans une autre et que les connaissances elles-mêmes évoluent. Une partie du professionnalisme consiste probablement à pouvoir tenir plusieurs hypothèses simultanément, les confronter à ce que nous observons et accepter de les abandonner lorsqu’elles n’expliquent plus suffisamment la situation.

Le travail éducatif ne deviendra pas plus simple pour autant. L’élargissement de nos connaissances peut même parfois produire davantage de questions qu’il n’apporte de réponses. Ce n’est pas nécessairement un problème. Dans un métier où la tentation de répondre rapidement est forte, savoir ralentir suffisamment pour regarder autrement peut constituer une compétence professionnelle à part entière.

Car avant de chercher une meilleure réponse, nous avons parfois surtout besoin d’une meilleure question.

Pour aller plus loin

Cette réflexion prolonge notamment Jour 223 – Analyse d’équipe sans chercher un responsable, qui invitait déjà à déplacer l’analyse des personnes vers les mécanismes à l’œuvre ; Jour 226 – Quand le comportement révèle aussi le fonctionnement de l’institution, qui élargissait la lecture du comportement à son environnement institutionnel ; et Jour 243 – Comprendre, diagnostiquer et stabiliser une organisation éducative, dossier de référence consacré à l’analyse des fonctionnements institutionnels.

Elle ouvre également plusieurs pistes qui seront approfondies prochainement : Jour 249 – Penser en système : ce que la systémie change dans la compréhension des situations éducatives, Jour 253 – Observer, interpréter, supposer : trois opérations que nous confondons facilement, puis Jour 273 – Évaluer les pratiques sans évaluer les personnes : construire une culture professionnelle de l’analyse.

COEDO accompagne les institutions et équipes éducatives en Alsace, dans le Bas-Rhin, le Haut-Rhin, en Moselle et plus largement dans le Grand Est, pour des besoins de remplacement, de soutien professionnel et d’intervention spécialisée.

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