« Il sait très bien ce qu’il fait. » Cette phrase apparaît souvent lorsqu’un comportement se répète malgré les rappels, les explications ou les conséquences. Le jeune connaît la règle, il peut parfois expliquer ce qu’il aurait dû faire et il semble disposer d’une autre possibilité. La conclusion paraît alors logique : s’il recommence, c’est qu’il choisit de le faire.

À l’inverse, certaines lectures peuvent donner l’impression que le comportement serait presque entièrement produit par le contexte, l’histoire, les émotions ou les capacités de la personne. À force de chercher ce qui explique une conduite, le risque serait alors de ne plus laisser aucune place à la décision individuelle.

Entre ces deux positions se trouve une question particulièrement importante pour le travail éducatif : dans quelle mesure choisissons-nous réellement nos comportements ? La réponse est probablement moins confortable qu’un simple oui ou non. Nos conduites sont influencées par de nombreux déterminants sans être pour autant entièrement écrites à l’avance. Et cette nuance change profondément la manière dont nous pouvons penser la responsabilité, l’apprentissage et l’accompagnement.

Pouvoir expliquer une règle ne signifie pas toujours pouvoir la respecter dans toutes les situations

Un adolescent peut parfaitement savoir qu’il ne doit pas insulter un autre jeune. À froid, il peut expliquer la règle, reconnaître les conséquences possibles et même proposer plusieurs manières plus adaptées de réagir. Pourtant, au cœur d’un conflit, il peut recommencer exactement ce qu’il avait annoncé vouloir éviter.

Nous pourrions en conclure qu’il a choisi l’insulte puisqu’il connaissait une autre possibilité. Mais connaître une alternative et être capable de la mobiliser au moment nécessaire ne sont pas exactement la même chose. L’intensité émotionnelle, la fatigue, la pression du groupe, les habitudes acquises, les compétences de régulation disponibles ou encore la manière dont la situation est interprétée peuvent modifier considérablement les options qui deviennent réellement accessibles à cet instant.

Cela ne signifie pas que le jeune n’a aucune responsabilité. Cela signifie que la possibilité théorique de faire autrement ne suffit pas toujours à mesurer la marge de choix effectivement disponible dans une situation donnée.

Nous faisons d’ailleurs quotidiennement l’expérience de cette différence. Nous savons qu’il serait préférable de ne pas répondre immédiatement lorsque nous sommes en colère, de ne pas remettre certaines tâches au lendemain ou de modifier une habitude dont nous connaissons les effets. Le fait de connaître la meilleure conduite ne garantit pas que nous parvenions systématiquement à l’adopter.

L’éducation ne peut donc pas se limiter à transmettre ce qu’il faudrait faire. Elle doit aussi s’intéresser aux conditions qui permettent de le faire lorsque la situation devient réelle.

Un comportement n’apparaît jamais complètement en dehors de son contexte

Lorsque nous observons une conduite, notre attention se porte naturellement sur la personne qui l’a produite. C’est elle qui crie, refuse, frappe, quitte la pièce ou transgresse la règle. Pourtant, comme nous l’avons déjà abordé à travers l’analyse fonctionnelle et la pensée systémique, un comportement apparaît toujours dans un environnement.

Certains contextes rendent une conduite plus probable que d’autres. Un jeune peut fonctionner sans difficulté dans un petit groupe et devenir très agité dans un collectif important. Il peut accepter une consigne lorsqu’elle lui est donnée en privé et s’y opposer lorsqu’elle est formulée devant ses pairs. Il peut réussir à attendre lorsque la journée est calme et perdre beaucoup plus rapidement cette capacité après plusieurs heures de sollicitations.

Ces variations sont importantes parce qu’elles montrent que le comportement n’est pas seulement une propriété stable de la personne. Si une même personne agit différemment lorsque l’environnement change, alors l’environnement participe nécessairement à ce que nous observons.

Cela ne revient pas à rendre le contexte responsable à la place du jeune. Un environnement peut influencer une conduite sans la produire mécaniquement. Mais identifier ces influences offre davantage de possibilités d’intervention. Si nous considérons que le comportement relève exclusivement d’une décision individuelle, notre réponse se concentrera principalement sur la personne : rappeler, convaincre, sanctionner ou demander davantage d’efforts. Si nous observons également les déterminants de la situation, d’autres leviers apparaissent : modifier certains déclencheurs, préparer une difficulté prévisible, ajuster une consigne ou construire une alternative plus accessible.

Comprendre les déterminants ne supprime donc pas l’action éducative. Cela peut au contraire l’élargir.

Nos habitudes réduisent parfois la place occupée par la décision consciente

Tous nos comportements ne sont pas précédés d’une réflexion explicite. Une partie importante de nos actions quotidiennes repose sur des habitudes, des automatismes et des réponses devenues familières. Nous n’avons pas besoin de décider consciemment de chaque geste lorsque nous nous habillons, empruntons un trajet connu ou utilisons un objet familier.

Cette capacité est précieuse. Sans elle, chaque action demanderait une quantité considérable d’attention. Mais elle signifie également qu’un comportement répété peut devenir très facilement accessible, y compris lorsqu’il n’est plus adapté.

Un jeune qui répond depuis longtemps à la frustration par l’opposition peut avoir progressivement construit une manière habituelle de réagir. Face à certaines situations, cette réponse peut apparaître rapidement, avant même qu’une réflexion élaborée sur les différentes options ait réellement eu lieu. Lui rappeler après coup qu’il « aurait pu faire autrement » peut être exact, mais ne suffit pas à rendre cette alternative plus disponible la prochaine fois.

L’apprentissage consiste alors aussi à construire et répéter d’autres réponses jusqu’à ce qu’elles deviennent suffisamment accessibles pour concurrencer les habitudes précédentes. Identifier qu’une tension monte, demander une pause, différer une réponse, utiliser une phrase apprise ou solliciter un adulte sont autant de comportements qui peuvent nécessiter un entraînement avant de devenir mobilisables dans les moments difficiles.

La question n’est donc pas uniquement de savoir si une autre option existe. Il faut aussi se demander si cette option est suffisamment connue, entraînée et accessible pour pouvoir réellement être choisie.

Comprendre les déterminants n’efface pas la responsabilité

C’est probablement l’un des points les plus sensibles. Lorsque nous cherchons à comprendre ce qui influence un comportement, certains peuvent craindre que cette compréhension conduise à tout excuser. Si la fatigue, le contexte, l’histoire ou les difficultés de régulation expliquent une conduite, pourquoi la personne en serait-elle encore responsable ?

Cette opposition repose sur une confusion entre expliquer et justifier. Comprendre pourquoi un comportement devient plus probable ne signifie pas considérer qu’il devient acceptable. Une violence reste une violence même si nous comprenons mieux les conditions qui ont contribué à son apparition. Une règle peut rester nécessaire même lorsqu’une transgression possède des explications.

La compréhension permet surtout d’ajuster ce que nous faisons ensuite. Si un jeune frappe lorsqu’il est débordé émotionnellement, poser une limite reste indispensable. Mais si nous voulons réduire la probabilité que la situation se reproduise, rappeler uniquement que frapper est interdit risque d’être insuffisant. Nous devrons peut-être également travailler l’identification de la montée en tension, les possibilités de retrait, la demande d’aide ou d’autres réponses disponibles avant le passage à l’acte.

La responsabilité peut alors être pensée comme quelque chose qui se construit aussi dans l’accompagnement. Responsabiliser ne consiste pas seulement à attribuer un acte à son auteur. Il s’agit également de l’aider à comprendre ce qui s’est passé, à reconnaître les effets de sa conduite et à développer progressivement davantage de possibilités d’agir autrement.

Cette perspective évite deux impasses. La première consiste à considérer que tout comportement est un choix pleinement conscient et que toute répétition traduit donc essentiellement un manque de volonté. La seconde serait de penser que les déterminants expliquent tellement les conduites qu’il ne resterait plus aucune possibilité d’évolution. Dans les deux cas, l’espace éducatif se réduit.

Augmenter les possibilités d’action peut être un objectif éducatif

Si nous ne choisissons pas tous nos comportements avec la même liberté dans toutes les situations, une ambition éducative peut précisément consister à élargir progressivement la marge de choix disponible.

Cela passe d’abord par l’apprentissage de nouvelles réponses. Une personne qui ne connaît qu’une seule manière de faire face à une situation dispose de peu d’alternatives. Plus elle développe de compétences, plus plusieurs options peuvent devenir accessibles. Le travail sur la régulation émotionnelle, la communication, la résolution de problème, la demande d’aide ou l’anticipation ne sert donc pas seulement à obtenir de « meilleurs comportements ». Il augmente potentiellement le nombre de réponses parmi lesquelles la personne pourra agir.

L’environnement compte également. Une personne dispose de davantage de possibilités lorsqu’elle peut comprendre ce qui est attendu, anticiper les conséquences, utiliser des supports ou demander de l’aide avant que la situation ne devienne ingérable. À l’inverse, un cadre imprévisible, une surcharge importante ou des interactions constamment conflictuelles peuvent réduire les possibilités réellement accessibles, même lorsque les règles sont parfaitement connues.

Enfin, favoriser le choix suppose parfois de laisser une place réelle à l’expérience. Comme nous l’avons vu au Jour 306 sur l’autonomie, proposer une décision dont une seule réponse est réellement acceptable n’offre qu’une marge de choix limitée. Apprendre à choisir demande aussi de pouvoir comparer des options, expérimenter certaines conséquences et progressivement comprendre ce qui guide ses propres décisions.

Cette manière de penser permet de déplacer légèrement une question fréquente. Plutôt que de demander uniquement « Est-ce qu’il aurait pu faire autrement ? », nous pouvons nous demander « Qu’est-ce qui lui permettrait, la prochaine fois, d’avoir davantage de possibilités pour agir autrement ? »

La nuance est importante. La première question regarde principalement le comportement passé et cherche à déterminer la part de choix qui existait. La seconde utilise cette analyse pour construire les conditions d’un choix futur plus large.

Nous n’avons probablement pas besoin de trancher définitivement la question de savoir jusqu’où chacun choisit ses comportements pour travailler éducativement. Il suffit déjà de reconnaître que nos actions émergent de l’interaction entre nos compétences, nos apprentissages, nos habitudes, nos émotions, notre histoire et les situations que nous rencontrons.

Cette complexité ne diminue pas nécessairement la responsabilité. Elle permet de la penser autrement. Une personne peut être responsable de ses actes tout en ayant besoin d’aide pour augmenter progressivement sa capacité à agir différemment.

L’éducation trouve peut-être précisément sa place dans cet espace : ne pas considérer l’individu comme entièrement déterminé par ce qui l’influence, mais ne pas lui attribuer non plus une liberté abstraite qui ignorerait les conditions réelles dans lesquelles il agit. Accompagner, c’est aussi contribuer à rendre certaines alternatives plus visibles, plus accessibles et, progressivement, davantage choisissables.

Pour aller plus loin

Jour 249 – Systémie éducative : comprendre une situation au-delà de l’individu
Observer comment les interactions et l’environnement participent à la construction des situations éducatives.

Jour 277 – Analyse fonctionnelle du comportement : comprendre ce qui maintient une conduite avant de vouloir la modifier
Examiner les conditions dans lesquelles un comportement apparaît et les effets qui peuvent contribuer à son maintien.

Jour 280 – Motivation : pourquoi vouloir ne suffit pas toujours pour agir
Distinguer l’intention d’agir des conditions qui permettent réellement de transformer cette intention en comportement.

Jour 282 – Intention ou interprétation : sommes-nous certains de savoir pourquoi un jeune agit ?
Interroger les intentions que nous attribuons parfois rapidement aux comportements observés.

Jour 292 – Un comportement répond-il toujours à un besoin ? Les limites d’une formule devenue évidente
Nuancer les explications trop simples et conserver plusieurs hypothèses pour comprendre une conduite.

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COEDO – Collectif éducatif Grand Est
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