Un jeune sait préparer son repas lorsqu’il est accompagné dans la cuisine du groupe, mais se retrouve en difficulté lorsqu’il doit le faire dans son appartement. Il sait prendre le bus pour rejoindre son établissement scolaire, mais hésite lorsqu’il doit effectuer seul un nouveau trajet. Il applique correctement une méthode pendant un atelier, puis semble ne plus savoir comment faire lorsqu’une situation pourtant proche se présente quelques jours plus tard.

Dans ces moments, la conclusion peut être rapide : s’il savait faire avant, il devrait savoir faire maintenant. La compétence a été observée, parfois à plusieurs reprises. Son absence dans une nouvelle situation peut alors être interprétée comme un manque d’attention, d’effort ou de volonté. Pourtant, apprendre quelque chose dans un contexte précis et parvenir à utiliser cet apprentissage dans d’autres situations constituent deux étapes différentes.

Cette capacité à mobiliser ce qui a été appris au-delà des conditions initiales renvoie aux questions de transfert et de généralisation des apprentissages. Elles sont centrales dans l’accompagnement éducatif, car une compétence réellement utile ne peut pas rester attachée indéfiniment au lieu, à la personne ou aux conditions dans lesquelles elle a été acquise. Encore faut-il comprendre que ce passage ne se produit pas automatiquement.

Une compétence s’apprend toujours quelque part

Nous parlons facilement d’une compétence comme si elle existait indépendamment des situations. « Il sait faire ses courses », « elle sait prendre les transports », « il sait demander de l’aide ». Pourtant, lorsque nous observons précisément ces réussites, elles apparaissent toujours dans un environnement particulier, avec certaines personnes, certains repères et certaines contraintes.

Un adolescent peut ainsi apprendre à effectuer ses courses dans le supermarché habituellement fréquenté avec son éducateur. Il connaît progressivement l’organisation des rayons, le trajet, le fonctionnement des caisses et les habitudes de l’adulte qui l’accompagne. Au fil des expériences, il devient plus efficace et nécessite moins de soutien. Nous pouvons légitimement considérer qu’un apprentissage a eu lieu.

Mais que se passe-t-il lorsqu’il entre pour la première fois dans un autre magasin ? Les rayons sont organisés différemment, les caisses ne fonctionnent pas de la même manière et certains produits ne sont pas placés là où il les attend. Une partie des repères sur lesquels reposait sa réussite disparaît. Ce qui semblait être une compétence générale révèle alors tout ce qu’elle devait également au contexte dans lequel elle avait été apprise.

Cela ne signifie pas que le premier apprentissage était faux ou inutile. Il constituait au contraire une étape indispensable. Mais réussir dans une situation connue ne permet pas encore de conclure que la compétence est disponible partout. Pour cela, il faut progressivement identifier ce qui peut rester stable lorsque l’environnement change et ce qui doit être adapté.

Deux situations qui se ressemblent pour nous peuvent être très différentes pour celui qui apprend

Le transfert paraît parfois évident au professionnel parce qu’il repère immédiatement les points communs entre deux situations. Pour lui, acheter du pain dans une boulangerie ou dans une autre mobilise globalement les mêmes compétences : entrer, attendre son tour, formuler une demande, payer puis récupérer son achat. Cette structure générale lui permet de s’adapter rapidement aux différences de lieu.

La personne qui apprend peut, elle, s’appuyer sur des indices beaucoup plus spécifiques. Elle a peut-être mémorisé où se placer, la phrase exacte utilisée habituellement, le prix approximatif, le visage du vendeur ou la manière dont l’adulte intervient lorsqu’elle hésite. Lorsque ces repères changent, la situation peut devenir beaucoup moins familière que nous ne l’imaginons.

C’est l’une des difficultés du transfert : pour réutiliser un apprentissage ailleurs, il faut parvenir à reconnaître que la nouvelle situation partage certains éléments importants avec une situation déjà connue. Or cette ressemblance n’est pas toujours immédiatement visible pour celui qui apprend.

Un professionnel peut ainsi demander : « Tu sais le faire au foyer, pourquoi tu ne le fais pas ici ? » La question paraît logique si nous considérons que les deux situations sont équivalentes. Elle l’est beaucoup moins si la compétence reste encore fortement liée à des repères précis. La difficulté n’est alors pas nécessairement de refaire ce qui a déjà été appris, mais de comprendre ce qui, dans cet apprentissage, peut être réutilisé malgré les différences.

Varier les situations aide à découvrir ce qui reste stable

Si nous voulons qu’une compétence puisse être utilisée ailleurs, il peut être utile de ne pas toujours l’exercer exactement dans les mêmes conditions. Une compétence répétée de nombreuses fois dans un environnement parfaitement stable peut devenir très efficace dans cet environnement tout en restant fragile dès qu’une variable change.

Cela ne signifie pas qu’il faudrait multiplier immédiatement les difficultés. Au début d’un apprentissage, la stabilité peut au contraire être précieuse. Elle réduit la quantité d’informations à traiter et permet de concentrer l’attention sur ce qui doit être acquis. Une fois les premiers repères installés, certaines variations peuvent progressivement être introduites.

Pour apprendre à prendre les transports, un jeune peut d’abord effectuer plusieurs fois le même trajet. Lorsqu’il devient suffisamment familier, il est possible de modifier une étape : changer l’heure de départ, utiliser un autre arrêt, préparer un itinéraire proche ou réfléchir à ce qu’il faudrait faire si le bus prévu n’arrivait pas. L’objectif n’est pas de compliquer artificiellement la situation, mais d’aider à identifier les principes qui restent utiles lorsque les détails changent.

Le professionnel peut également rendre ces ressemblances explicites. Plutôt que de simplement placer le jeune dans une nouvelle situation et d’attendre qu’il s’adapte, il peut l’aider à comparer : qu’est-ce qui ressemble à ce que tu connais déjà ? Qu’est-ce qui change ? Parmi les stratégies utilisées auparavant, lesquelles pourraient encore fonctionner ici ? Ces questions permettent progressivement de déplacer l’attention des caractéristiques superficielles de la situation vers les éléments réellement transférables.

La généralisation devient alors un apprentissage en elle-même.

Un changement de contexte peut faire réapparaître un besoin d’aide

Une autre difficulté apparaît lorsque nous considérons qu’une aide retirée dans un contexte ne devrait plus jamais être nécessaire. Un jeune réalise désormais seul une tâche dans son environnement habituel. Lorsqu’il rencontre la même activité ailleurs et sollicite de nouveau le professionnel, cette demande peut donner l’impression d’un retour en arrière.

Pourtant, une compétence peut être relativement autonome dans un contexte connu et nécessiter temporairement davantage d’étayage lorsque celui-ci change. Le besoin d’aide ne signifie pas nécessairement que l’apprentissage précédent a disparu. Il peut simplement indiquer que la personne doit encore construire les liens entre ce qu’elle connaît et la nouvelle situation.

Cette idée rejoint directement la question de la mémoire abordée au Jour 305. Une connaissance peut exister sans être immédiatement accessible lorsque les indices permettant habituellement de la récupérer ont changé. Le nouveau contexte ne fournit plus exactement les mêmes repères. Une intervention légère peut alors suffire à rendre de nouveau disponible une stratégie déjà apprise.

L’enjeu consiste à éviter deux réponses opposées. La première serait de refaire entièrement à la place du jeune sous prétexte qu’il ne sait finalement pas. La seconde serait de refuser toute aide au motif qu’il a déjà prouvé qu’il savait faire. Entre les deux, le professionnel peut proposer juste assez de soutien pour permettre à la personne de retrouver et d’adapter ce qu’elle connaît déjà.

Cette manière d’accompagner permet de considérer les variations de performance non comme des incohérences, mais comme des informations sur le degré de généralisation d’un apprentissage.

Transférer, c’est aussi comprendre ce que l’on a appris

Plus une personne comprend ce qui rend une stratégie efficace, plus elle dispose de possibilités pour l’adapter. À l’inverse, lorsqu’un apprentissage repose essentiellement sur la reproduction d’une procédure précise, toute modification peut devenir déstabilisante.

Apprendre une recette en suivant exactement une fiche permet de préparer ce plat. Comprendre certaines relations entre les quantités, les étapes de préparation et les modes de cuisson offre davantage de possibilités pour adapter la recette. Mémoriser le trajet d’une ligne de bus permet d’effectuer ce trajet. Comprendre comment lire un plan, identifier une direction et repérer une correspondance permet progressivement d’en préparer d’autres.

Cette distinction ne signifie pas que tous les apprentissages doivent immédiatement devenir abstraits. Les automatismes, les procédures et les habitudes ont leur utilité. Ils permettent justement d’agir sans devoir reconstruire chaque étape à chaque fois. Mais lorsque l’objectif éducatif est l’autonomie dans des situations variées, il devient important de ne pas seulement apprendre quoi faire. Il faut aussi, lorsque cela est possible, aider à comprendre ce qui permet de choisir cette action et comment l’ajuster.

La métacognition abordée au Jour 299 prend ici une dimension très concrète. Pouvoir identifier la stratégie que l’on vient d’utiliser, comprendre pourquoi elle a fonctionné et reconnaître dans quelles autres situations elle pourrait être utile favorise le transfert. Le professionnel ne cherche alors plus seulement à obtenir une réussite, mais à rendre progressivement cette réussite réutilisable.

C’est aussi ce qui invite à regarder autrement l’évaluation d’un apprentissage. Observer une compétence une seule fois ne suffit pas toujours à savoir jusqu’où elle est réellement disponible. Il peut être plus intéressant de regarder si elle résiste au temps, si elle peut être mobilisée avec une autre personne, dans un autre lieu ou lorsque certains paramètres changent.

Une compétence n’a pas besoin d’être parfaitement généralisée pour être considérée comme acquise. Mais connaître les conditions dans lesquelles elle fonctionne permet d’éviter de lui attribuer une solidité qu’elle n’a pas encore.

Lorsqu’un jeune réussit ici mais pas ailleurs, la question n’est donc pas nécessairement de savoir pourquoi il refuse d’utiliser ce qu’il sait. Nous pouvons plutôt examiner ce qui a changé entre les deux situations, quels repères ont disparu, ce qui reste accessible et quel soutien permettrait de faire le lien avec l’apprentissage précédent.

Accompagner la généralisation consiste finalement à aider une personne à découvrir que ce qu’elle apprend peut dépasser la situation dans laquelle elle l’a appris. Ce passage demande parfois du temps, des variations, des comparaisons et de nouveaux essais. La réussite dans un premier contexte reste essentielle, mais elle n’est pas toujours l’arrivée. Elle peut être le point de départ à partir duquel une compétence devient progressivement utilisable ailleurs.

Pour aller plus loin

Jour 265 – Le modèle écologique de Bronfenbrenner
Comprendre comment les comportements et le développement s’inscrivent dans plusieurs environnements qui interagissent entre eux.

Jour 295 – Étayage : aider suffisamment sans faire à la place
Réfléchir à l’ajustement du soutien lorsque les compétences évoluent ou lorsque les conditions de réalisation changent.

Jour 299 – Métacognition : apprendre à comprendre comment on apprend
Explorer la capacité à identifier ses stratégies et à comprendre dans quelles situations elles peuvent être mobilisées.

Jour 305 – Mémoire : pourquoi apprendre ne signifie pas forcément retenir
Distinguer l’apprentissage initial de la capacité à conserver puis récupérer une information lorsqu’elle devient nécessaire.

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COEDO – Collectif éducatif Grand Est
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