Lorsqu’un enfant ou un adolescent rencontre des difficultés, notre regard se dirige naturellement vers lui. Nous observons son comportement, ses compétences, ses émotions, son histoire, ses capacités d’adaptation ou ses éventuelles particularités développementales. Cette attention est nécessaire, mais elle peut devenir insuffisante lorsque nous cherchons à comprendre pourquoi un même jeune fonctionne très différemment selon les lieux, les personnes ou les périodes.

Un enfant peut être en difficulté à l’école et beaucoup plus disponible dans une activité sportive. Il peut respecter certaines règles dans un établissement et les contester fortement dans un autre environnement. Il peut sembler autonome dans un contexte et avoir besoin d’un accompagnement important dans un autre. Ces différences ne signifient pas nécessairement qu’il choisit quand il est capable de faire quelque chose, qu’un adulte exagère ses difficultés ou qu’un environnement détient la « vraie » version du jeune. Elles peuvent simplement rappeler une réalité fondamentale du développement : nous ne fonctionnons jamais indépendamment des environnements dans lesquels nous évoluons.

Le modèle écologique développé par le psychologue Urie Bronfenbrenner propose précisément de déplacer le regard. Plutôt que de considérer le développement comme le produit des seules caractéristiques individuelles, il invite à observer les interactions entre la personne et les différents systèmes auxquels elle appartient. Famille, école, groupe de pairs, institutions, conditions sociales, politiques publiques, événements historiques : tous ne touchent pas directement l’enfant de la même manière, mais ils participent à construire les conditions dans lesquelles son développement se déroule.

Pour le travail éducatif, l’intérêt du modèle écologique de Bronfenbrenner n’est pas d’ajouter une nouvelle théorie à mémoriser. Il est de nous obliger à poser une question différente : lorsque nous observons une difficulté chez un jeune, regardons-nous uniquement ce qui se passe en lui, ou également ce qui se passe autour de lui et entre les différents environnements auxquels il appartient ?

Un enfant ne se développe jamais seul

Dans les premières formulations de son modèle, Bronfenbrenner décrit plusieurs niveaux d’environnement imbriqués les uns dans les autres. Le microsystème correspond aux contextes dans lesquels la personne participe directement : famille, école, groupe de pairs, activité sportive, établissement éducatif, par exemple. Le mésosystème concerne les relations entre ces différents microsystèmes. L’exosystème désigne des environnements auxquels l’enfant ne participe pas nécessairement directement mais qui peuvent malgré tout influencer sa vie. Le macrosystème renvoie à des dimensions plus larges comme les normes sociales, les valeurs culturelles, les politiques ou les conditions économiques. Le chronosystème permettra ensuite de mieux intégrer la dimension du temps et des transformations qui surviennent au cours de la vie.

Cette représentation est souvent dessinée sous forme de cercles concentriques. Elle est pratique pour comprendre les différents niveaux, mais elle peut aussi donner une impression trompeuse : celle d’environnements relativement fixes qui entoureraient passivement l’enfant. Le modèle développé par Bronfenbrenner a pourtant évolué vers une conception beaucoup plus dynamique. Le développement résulte d’interactions répétées entre la personne et son environnement, et les caractéristiques de la personne influencent elles-mêmes ces interactions.

Autrement dit, l’enfant n’est pas simplement façonné par son contexte. Il agit aussi sur lui. Son comportement modifie les réactions des adultes, lesquelles influencent ensuite son comportement. Ses compétences lui permettent d’accéder à certaines expériences. Ses difficultés peuvent modifier les attentes de son entourage. Les réponses qu’il reçoit peuvent renforcer, atténuer ou transformer certaines manières d’agir.

Cette réciprocité est importante pour le travail éducatif. Elle évite deux réductions opposées : considérer que tout vient du jeune ou considérer que tout vient de son environnement. L’approche écologique nous invite plutôt à comprendre ce qui se construit dans leurs interactions.

Le microsystème : regarder les environnements réellement vécus

Le premier niveau concerne les espaces auxquels le jeune participe directement. Sa famille en fait généralement partie, mais elle n’est pas seule. L’école, un établissement médico-social, un club sportif, un groupe de pairs, un lieu d’hébergement ou certains espaces numériques peuvent également constituer des environnements significatifs.

Chacun possède ses règles, ses attentes, ses relations et ses contraintes. Un jeune peut donc disposer des mêmes capacités personnelles et pourtant fonctionner très différemment selon le contexte dans lequel elles doivent être mobilisées.

Cette variabilité devrait nous intéresser davantage qu’elle ne nous dérange.

Lorsqu’un professionnel affirme qu’un jeune est capable de rester concentré pendant une heure et qu’un autre observe qu’il ne tient pas dix minutes, notre première question ne devrait pas nécessairement être : qui a raison ? Les deux observations peuvent être exactes. Il devient alors plus intéressant de comparer les situations. Quelle activité était proposée ? Combien de personnes étaient présentes ? Quelle relation le jeune entretenait-il avec l’adulte ? Quel niveau de bruit existait ? L’objectif était-il choisi ou imposé ? La consigne était-elle connue ? Que s’était-il passé auparavant ?

Nous ne cherchons plus seulement à déterminer si le jeune « possède » une compétence. Nous cherchons à comprendre dans quelles conditions cette compétence devient disponible.

Cette manière de penser rejoint directement l’analyse éducative. Une difficulté observée dans un environnement n’est pas nécessairement une caractéristique stable de la personne. Inversement, une réussite dans un autre contexte ne permet pas de conclure que la difficulté observée ailleurs serait volontaire ou inexistante.

La variation devient une information.

Le mésosystème : ce qui se passe entre les environnements compte aussi

L’une des dimensions les plus intéressantes du modèle de Bronfenbrenner pour les professionnels concerne les relations entre les différents espaces de vie du jeune. L’enfant ne vit pas seulement dans plusieurs environnements. Ces environnements peuvent communiquer, coopérer, s’ignorer ou entrer en conflit.

La relation entre la famille et l’école en constitue un exemple évident. Mais nous pouvons également penser aux relations entre une famille et un établissement spécialisé, entre l’école et le soin, entre plusieurs lieux d’accueil ou entre les professionnels et les activités extérieures du jeune.

Deux environnements peuvent fonctionner correctement séparément et produire néanmoins des difficultés lorsqu’ils se rencontrent. Des attentes contradictoires, des informations mal transmises ou des représentations très différentes du jeune peuvent créer une tension qui n’appartient entièrement à aucun des deux espaces.

Les articles précédents sur les relations avec les familles l’ont montré : professionnels et parents peuvent observer des comportements très différents sans que l’un des deux récits soit nécessairement faux. Le modèle écologique permet d’aller plus loin. La relation entre ces environnements constitue elle-même une partie du contexte développemental du jeune.

Un enfant qui circule quotidiennement entre deux systèmes très opposés doit comprendre leurs règles, adapter ses comportements et parfois supporter leurs désaccords. Lorsque les adultes coopèrent suffisamment, cette circulation peut être relativement simple. Lorsqu’ils se disqualifient mutuellement, elle peut devenir beaucoup plus coûteuse.

Nous retrouvons ici le conflit de loyauté abordé au Jour 264. La difficulté ne se situe pas seulement dans le jeune, dans sa famille ou dans l’institution. Elle peut émerger de la relation entre plusieurs systèmes.

Pour les professionnels, cela change une question essentielle. Au lieu de demander uniquement « comment fonctionne-t-il chez nous ? », nous pouvons également nous demander : comment fonctionne le passage entre chez nous et les autres environnements de sa vie ?

L’exosystème : ce qui influence l’enfant sans passer directement par lui

Certaines dimensions importantes de la vie d’un enfant se déroulent dans des espaces auxquels il ne participe presque jamais.

Les conditions de travail d’un parent peuvent, par exemple, modifier les horaires familiaux, la disponibilité des adultes ou le niveau de fatigue à la maison. Une décision administrative peut transformer l’accès à un accompagnement. L’organisation d’un établissement peut déterminer la fréquence des changements de professionnels. Les possibilités de transport peuvent limiter certaines activités. Les ressources disponibles sur un territoire peuvent faciliter ou compliquer l’accès au soin, aux loisirs ou au soutien social.

L’enfant n’a parfois aucun contact direct avec les lieux où ces décisions sont prises.

Il en vit pourtant les conséquences.

Cette dimension est particulièrement utile pour éviter une lecture trop psychologisante des difficultés. Une famille qui manque régulièrement des rendez-vous n’est pas nécessairement « peu investie ». Il peut exister des contraintes professionnelles, financières, géographiques, administratives ou organisationnelles. Un parent peu disponible à certains horaires n’est pas nécessairement peu concerné par son enfant. Un jeune qui change régulièrement de référent ne présente pas nécessairement une difficulté personnelle à construire des relations stables si l’organisation elle-même produit ces ruptures.

Cela ne signifie pas que le contexte explique ou excuse tout. Il permet simplement d’éviter de transformer immédiatement une contrainte environnementale en caractéristique individuelle.

Pour une équipe éducative, la question peut donc devenir : parmi les difficultés que nous attribuons actuellement au jeune ou à sa famille, lesquelles sont également produites ou amplifiées par des décisions prises ailleurs ?

Cette question peut parfois être inconfortable, notamment lorsque la réponse concerne notre propre organisation.

Elle reste nécessaire.

Le macrosystème et le temps : replacer les trajectoires dans quelque chose de plus large

Le modèle écologique inclut également des dimensions plus éloignées de l’expérience immédiate : représentations culturelles, normes sociales, organisation politique, conditions économiques ou conception dominante de l’enfance, de l’éducation, du handicap et de la famille.

Ces éléments peuvent sembler très théoriques lorsqu’un professionnel doit gérer une situation concrète. Pourtant, ils influencent les catégories avec lesquelles nous pensons les situations. Ce qu’une société considère comme un comportement normal à un âge donné, la manière dont elle organise l’école, la place qu’elle accorde aux familles ou les réponses qu’elle propose face au handicap ne sont pas neutres.

Le développement d’un enfant ne se déroule donc pas seulement dans une famille et une institution. Il se déroule à une époque particulière, dans un territoire particulier et au sein d’une organisation sociale particulière.

La dimension temporelle ajoute une autre complexité. Les environnements changent. Une séparation parentale, un déménagement, une entrée en institution, une modification des ressources familiales, une nouvelle scolarisation ou un changement d’équipe peuvent transformer profondément les conditions dans lesquelles le jeune évolue. Certaines évolutions sont brutales, d’autres progressives.

Cela nous rappelle qu’une analyse pertinente à un moment donné ne l’est pas nécessairement six mois plus tard.

Le jeune a changé.

Mais son environnement aussi.

Lorsque son comportement évolue, nous cherchons souvent ce qui s’est passé « chez lui ». L’approche écologique nous invite à élargir la question : qu’est-ce qui a changé dans l’ensemble de ses environnements, dans leurs relations et dans les contraintes qui les traversent ?

Changer de niveau d’analyse sans perdre l’individu

L’intérêt du modèle écologique n’est pas de déplacer toutes les explications vers l’environnement. Un trouble neurodéveloppemental ne disparaît pas parce que nous observons le contexte. Une difficulté cognitive ne devient pas uniquement institutionnelle. Une responsabilité individuelle ne s’efface pas parce qu’un système influence les comportements.

L’enjeu est d’éviter les explications exclusives.

Prenons une compétence comme l’inhibition, abordée précédemment. Elle dépend en partie de capacités neurocognitives individuelles. Mais sa mobilisation peut aussi être influencée par la fatigue, le niveau de stimulation, la prévisibilité, la relation avec l’adulte ou la complexité de la situation. Comprendre le jeune nécessite donc parfois de tenir ensemble plusieurs niveaux d’analyse.

C’est également ce qui rend les situations éducatives difficiles. Plusieurs explications peuvent être vraies simultanément.

Un adolescent peut présenter une difficulté d’inhibition et évoluer dans un groupe qui valorise les prises de risque. Il peut être confronté à une situation familiale stressante et rencontrer une institution peu prévisible. Il peut avoir développé certaines stratégies relationnelles et être placé dans un environnement qui les renforce involontairement.

Chercher « la cause » risque alors de simplifier artificiellement une réalité composée de plusieurs influences.

Le modèle écologique propose une autre logique : repérer les interactions suffisamment importantes pour comprendre où une modification est possible.

Le modèle écologique n’est pas une carte permettant de tout expliquer

Comme tout modèle, celui de Bronfenbrenner possède des limites. Il ne fournit pas une méthode permettant de déterminer automatiquement pourquoi un jeune rencontre une difficulté. Il ne permet pas davantage de mesurer précisément le poids de chaque environnement.

Dire qu’un comportement est « multifactoriel » ou « systémique » peut d’ailleurs devenir une manière élégante de ne rien expliquer si nous ne précisons jamais quels facteurs semblent réellement pertinents.

L’approche écologique devient utile lorsqu’elle améliore la précision de l’observation. Quel élément du contexte semble associé à une variation ? Que se passe-t-il lorsqu’il change ? Quelles relations entre environnements facilitent ou compliquent le fonctionnement ? Quelles contraintes extérieures pèsent réellement sur la situation ?

Elle ne nous dispense donc pas de formuler des hypothèses.

Elle nous oblige simplement à ne pas chercher toutes nos hypothèses au même endroit.

Cette nuance est importante dans les équipes. Face à une difficulté, certains professionnels peuvent privilégier une explication individuelle, d’autres familiale, d’autres institutionnelle. La discussion peut alors devenir une compétition entre lectures.

Une approche écologique permet parfois de reformuler le désaccord. Ces niveaux ne sont pas nécessairement concurrents. Ils peuvent décrire différentes dimensions d’une même situation.

La question devient alors moins « qui possède la bonne explication ? » que « comment ces différents éléments interagissent-ils ? »

Observer les environnements, mais aussi leurs ressources

Lorsqu’une situation devient préoccupante, notre analyse se concentre facilement sur ce qui dysfonctionne. Famille fragile, scolarité difficile, groupe de pairs problématique, institution instable. L’environnement apparaît alors essentiellement comme une accumulation de facteurs de risque.

Une approche écologique cohérente devrait également rechercher les ressources présentes dans chaque système.

Dans quel environnement le jeune fonctionne-t-il mieux ? Avec qui parvient-il à demander de l’aide ? Existe-t-il une activité dans laquelle il se sent compétent ? Une relation familiale particulièrement soutenante ? Un adulte extérieur important ? Un groupe dans lequel il trouve une place différente ? Une organisation qui parvient à rendre certaines situations plus accessibles ?

Ces variations sont précieuses parce qu’elles montrent que le fonctionnement n’est pas uniforme.

Un jeune qui rencontre des difficultés dans quatre environnements mais fonctionne nettement mieux dans un cinquième nous donne une information essentielle. Ce cinquième espace peut permettre d’identifier des conditions favorables que nous n’avions pas encore repérées.

L’analyse écologique ne consiste donc pas uniquement à cartographier les problèmes.

Elle peut aussi cartographier ce qui fonctionne.

Le professionnel fait lui-même partie de l’environnement

Il existe enfin une conséquence parfois oubliée du modèle : lorsque nous observons un jeune, nous ne sommes pas placés à l’extérieur de son environnement.

Nous en faisons partie.

Notre manière de parler, nos attentes, la stabilité de notre présence, nos réactions, notre capacité à anticiper ou notre façon d’interpréter les comportements modifient la situation que nous observons.

Cela ne signifie pas que les professionnels sont responsables de tous les comportements. Ce serait simplement remplacer une culpabilisation du jeune par une culpabilisation de l’adulte.

Cela signifie que l’observation éducative est relationnelle.

Lorsqu’un jeune fonctionne différemment avec deux professionnels, nous pouvons chercher ce qui différencie leurs postures sans conclure que l’un travaille correctement et l’autre non. Le niveau de familiarité, le type d’activité, les attentes, le moment de la journée ou l’histoire relationnelle peuvent participer à cette variation.

Nous pouvons donc intégrer notre propre présence à l’analyse : qu’est-ce que cette situation devient lorsque nous y entrons ?

Cette question est particulièrement féconde parce qu’elle transforme une partie de l’environnement en variable sur laquelle nous pouvons réellement agir.

Comprendre pour savoir où agir

Le principal intérêt éducatif du modèle écologique apparaît peut-être ici.

Lorsque nous localisons entièrement le problème dans le jeune, l’intervention vise principalement à le changer. Il doit mieux gérer ses émotions, améliorer son comportement, développer son autonomie, respecter les règles ou apprendre à se concentrer.

Ces objectifs peuvent être légitimes.

Mais si nous découvrons qu’une difficulté dépend fortement de certaines conditions, d’autres leviers deviennent disponibles. Nous pouvons modifier une transition, travailler la communication entre deux environnements, clarifier les attentes, réduire une contradiction, soutenir une ressource familiale, adapter l’organisation d’une activité ou questionner une règle institutionnelle.

Le changement ne doit plus nécessairement venir uniquement de l’enfant.

Cela ne signifie pas que nous devons adapter tout l’environnement à chaque difficulté. Certaines contraintes resteront nécessaires et certaines compétences devront être développées précisément parce que le monde ne pourra pas toujours s’adapter.

L’enjeu est de distinguer ce qui doit être appris par le jeune de ce qui pourrait être modifié autour de lui.

Cette distinction demande une analyse plus exigeante qu’une réponse uniforme.

Un même enfant peut être plusieurs fois différent sans être incohérent

Le modèle écologique de Bronfenbrenner nous permet finalement de revenir à une observation très fréquente : « ce n’est pas le même jeune selon les endroits ».

Peut-être.

Mais cela ne signifie pas nécessairement qu’une version serait authentique et les autres artificielles.

Nous sommes tous différents selon les environnements. Certaines relations facilitent notre expression, certaines situations augmentent notre vigilance, certains groupes modifient notre comportement et certaines attentes rendent nos compétences plus ou moins accessibles.

Chez l’enfant et l’adolescent, cette dépendance au contexte peut être particulièrement importante parce que leurs capacités sont encore en développement et que leur autonomie sur le choix de leurs environnements reste limitée.

La question éducative n’est donc pas toujours de déterminer « comment est réellement ce jeune ? ».

Elle peut devenir : dans quels environnements rencontre-t-il quelles difficultés, avec quelles ressources, et qu’est-ce que les différences entre ces environnements nous apprennent ?

Ce déplacement paraît léger.

Il modifie pourtant profondément notre manière d’intervenir.

Nous ne cherchons plus seulement ce qui ne fonctionne pas chez la personne. Nous regardons ce qui se produit dans la rencontre entre une personne, des relations, des organisations et des conditions de vie.

Et lorsque plusieurs environnements décrivent un jeune de manière très différente, nous n’avons peut-être pas devant nous un problème de cohérence à résoudre.

Nous avons des informations à comparer.

Comprendre l’enfant dans ses différents environnements ne signifie pas diluer sa singularité dans un ensemble de systèmes.

Cela signifie reconnaître que cette singularité s’exprime toujours quelque part.

Et qu’avant de chercher à modifier une personne, il peut être utile de comprendre ce que les différents endroits dans lesquels elle vit lui permettent, lui demandent ou lui rendent plus difficile.

Pour aller plus loin

Cette réflexion prolonge directement Jour 249 – Penser en système : ce que la systémie change dans la compréhension des situations éducatives, en élargissant l’analyse aux différents niveaux d’environnement qui participent au développement. Elle rejoint également Jour 255 – Quand professionnels et familles ne regardent plus le même jeune et Jour 261 – Travailler avec les familles sans fabriquer deux camps, puisque les différences entre environnements constituent elles-mêmes des informations utiles plutôt que des contradictions à éliminer.

Elle complète enfin Jour 263 – Stress chronique chez l’enfant : ce que l’insécurité répétée peut modifier et Jour 264 – Conflit de loyauté : quand accepter une relation peut donner le sentiment d’en trahir une autre : l’environnement n’agit pas uniquement par ce qu’il contient, mais également par la manière dont les différents espaces de vie du jeune s’articulent, se soutiennent ou entrent en tension.

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