« Pourtant, hier, il savait le faire. » La situation est familière. Un jeune réussit un exercice, restitue une information, applique correctement une consigne ou semble avoir compris une nouvelle procédure. Quelques jours plus tard, face à une situation apparemment similaire, il ne retrouve plus ce qu’il avait appris. La première réaction peut alors être de penser qu’il n’avait finalement pas compris, qu’il n’a pas suffisamment travaillé ou qu’il faudrait simplement recommencer jusqu’à ce que « ça rentre ».
Pourtant, apprendre et retenir ne désignent pas exactement le même phénomène. Une information peut avoir été comprise sans être durablement mémorisée. Elle peut avoir été mémorisée mais devenir difficile à retrouver au moment où nous en avons besoin. Elle peut aussi être accessible dans certaines conditions et beaucoup moins dans d’autres. La mémoire n’est donc pas un simple espace dans lequel les apprentissages seraient déposés une fois pour toutes.
Entre le moment où une information est rencontrée et celui où nous devons la retrouver, plusieurs processus interviennent. Encodage, consolidation et récupération permettent notamment de comprendre pourquoi une réussite immédiate ne garantit pas toujours une mémorisation durable. Les distinguer permet aussi de regarder autrement l’oubli et d’éviter d’en faire trop rapidement la preuve d’un manque d’effort, d’attention ou d’apprentissage.
Pour retenir une information, il faut d’abord qu’elle puisse être encodée
Avant de pouvoir retrouver une information, notre système cognitif doit d’abord en construire une représentation suffisamment exploitable. C’est ce que l’on appelle l’encodage. Cette étape peut sembler évidente : nous expliquons quelque chose, le jeune écoute, l’information devrait donc pouvoir être mémorisée. En réalité, être présent au moment où une information est donnée ne signifie pas nécessairement qu’elle a été traitée dans de bonnes conditions.
L’attention joue ici un rôle important. Une consigne donnée dans un environnement bruyant, au milieu de plusieurs autres informations ou lorsque la personne est déjà fortement mobilisée par autre chose peut être imparfaitement encodée. La compréhension compte également : retenir une succession de mots dont nous saisissons mal le sens est beaucoup plus difficile que relier une nouvelle information à quelque chose que nous connaissons déjà.
Imaginons qu’un professionnel explique à un adolescent une nouvelle procédure pour prendre seul les transports. Plusieurs étapes sont données successivement : horaires, correspondance, arrêt, titre de transport, solution en cas de retard. Le jeune acquiesce et semble avoir compris. Pourtant, une partie seulement de ces informations a peut-être réellement été traitée. Quelques heures plus tard, lorsqu’il ne se souvient plus de l’arrêt où descendre, nous pouvons parler d’un oubli alors que la difficulté a peut-être commencé bien avant : cette information n’avait peut-être jamais été suffisamment encodée pour pouvoir être retrouvée durablement.
Cette distinction modifie déjà la réponse éducative. Répéter exactement la même explication n’est pas nécessairement la meilleure solution. Il peut être plus utile de réduire la quantité d’informations données simultanément, de vérifier la compréhension, de créer des liens avec des repères déjà connus ou d’utiliser un support extérieur. Avant de demander pourquoi quelqu’un n’a pas retenu, il peut donc être pertinent d’examiner dans quelles conditions il a appris.
Ce qui a été compris aujourd’hui n’est pas automatiquement consolidé pour demain
Réussir immédiatement après une explication peut donner une impression trompeuse de maîtrise. Le jeune vient d’entendre l’information, elle est encore facilement accessible, le contexte est identique et le professionnel est présent. Les indices permettant de retrouver la réponse sont nombreux. Il peut alors réussir parfaitement sans que cette réussite garantisse que l’information restera disponible plusieurs jours ou plusieurs semaines plus tard.
La consolidation désigne les processus par lesquels une trace en mémoire devient progressivement plus stable. Cette évolution nécessite du temps et dépend notamment de la manière dont l’apprentissage sera ensuite réactivé. Une compétence peut donc sembler acquise un jour puis devenir beaucoup moins accessible quelques jours plus tard sans que cette fluctuation soit incohérente. Elle rappelle simplement qu’un apprentissage récent peut rester fragile.
Dans l’accompagnement, nous pouvons facilement accélérer dès qu’une première réussite apparaît. « Il sait faire maintenant. » Nous retirons alors les supports, diminuons les rappels ou augmentons immédiatement la difficulté. Parfois, cette progression fonctionne. Dans d’autres situations, elle révèle surtout que nous avons confondu réussite ponctuelle et apprentissage stabilisé.
Revenir sur une compétence déjà rencontrée n’est donc pas nécessairement régresser. Réutiliser une information, espacer les reprises et la rencontrer dans plusieurs situations peuvent contribuer à renforcer sa disponibilité. L’apprentissage n’est pas toujours une ligne droite dans laquelle chaque compétence réussie une première fois peut définitivement être considérée comme acquise. Certaines connaissances ont besoin d’être retrouvées plusieurs fois avant de devenir suffisamment solides et accessibles.
Avoir une information en mémoire ne signifie pas toujours pouvoir la retrouver
Il nous arrive à tous de connaître quelque chose sans parvenir à le retrouver immédiatement. Un nom nous échappe alors que nous savons parfaitement de qui il s’agit. Une information revient plusieurs minutes plus tard. Une réponse paraît inaccessible jusqu’à ce qu’un indice permette soudainement de la retrouver. Ces situations montrent une distinction importante : une information peut être présente en mémoire tout en étant temporairement difficile à récupérer.
La récupération correspond au processus permettant de rendre de nouveau accessible une information mémorisée. Elle dépend notamment des indices disponibles et du contexte dans lequel cette information doit être mobilisée. Un jeune peut ainsi répondre correctement lorsqu’une question lui est posée d’une certaine manière et sembler ne plus savoir lorsque la formulation change. Il peut réaliser une tâche dans le lieu où il l’a apprise et rencontrer davantage de difficultés ailleurs. Un mot, une image ou le début d’une procédure peut parfois suffire à faire réapparaître ce qui semblait complètement oublié.
Cela ne signifie pas qu’il faudrait fournir immédiatement toutes les réponses. Un indice léger peut parfois être plus intéressant qu’une nouvelle explication complète : rappeler le contexte, demander par quoi le jeune avait commencé la dernière fois ou lui proposer de retrouver le support précédemment utilisé permet d’observer si l’information est réellement absente ou si son accès nécessite encore un soutien.
Cette distinction évite également certaines conclusions trop rapides. Lorsque nous avons déjà vu un jeune réaliser une tâche, son incapacité à la reproduire spontanément peut facilement être interprétée comme un refus : puisqu’il sait faire, il ne veut pas faire. Pourtant, savoir quelque chose et parvenir à mobiliser ce savoir au moment nécessaire ne sont pas exactement la même chose. Avant d’attribuer une intention à la difficulté, il reste donc utile de vérifier ce qui est réellement accessible dans la situation présente.
Oublier ne signifie pas nécessairement revenir au point de départ
L’oubli est souvent considéré comme l’ennemi de l’apprentissage. Nous voudrions que ce qui a été compris reste immédiatement et durablement disponible. Lorsque ce n’est pas le cas, nous pouvons avoir le sentiment que le travail précédent a été perdu. Pourtant, oublier ne signifie pas nécessairement que toute trace de l’apprentissage a disparu. Une information peut être retrouvée grâce à un indice, une compétence peut réapparaître lorsque le contexte devient plus familier et un réapprentissage peut parfois être plus rapide qu’un premier apprentissage.
Cela invite à distinguer l’absence de réponse immédiate de l’absence totale d’apprentissage. Cette nuance n’empêche pas de constater une difficulté de mémorisation, mais elle évite de considérer chaque oubli comme un retour à zéro. Elle permet surtout de réfléchir à ce qui pourrait favoriser une nouvelle récupération de l’information.
L’oubli rappelle également l’importance de la réactivation. Une notion rencontrée une seule fois puis jamais réutilisée a moins de chances de rester facilement accessible qu’une connaissance régulièrement mobilisée. Cette réactivation n’a pas nécessairement besoin de prendre la forme d’un exercice formel. Une démarche administrative peut réutiliser une compétence travaillée précédemment, une recette peut remobiliser des notions de quantité, un trajet peut permettre de retrouver des repères et une discussion peut faire revenir un vocabulaire déjà rencontré.
Les apprentissages deviennent alors moins dépendants d’un moment isolé. Ils s’inscrivent progressivement dans plusieurs expériences et plusieurs contextes. Cette diversification prépare également une autre difficulté éducative importante : le transfert. Savoir réaliser quelque chose dans les conditions précises où nous l’avons appris ne signifie pas encore que nous saurons utiliser cet apprentissage ailleurs. Ce sera précisément l’enjeu du Jour 307 consacré à la généralisation des apprentissages.
Apprendre durablement suppose aussi d’apprendre à retrouver
Nous évaluons souvent un apprentissage en regardant si la personne peut produire la bonne réponse. Mais la manière dont cette réponse est retrouvée mérite également notre attention. Lorsque l’adulte rappelle systématiquement l’information avant même que le jeune essaie de la récupérer, il facilite la réussite immédiate mais réduit aussi l’occasion de mobiliser activement ce qui a été appris.
Laisser un temps de recherche, poser une question, proposer un indice ou inviter à retrouver une information déjà rencontrée peut parfois être plus formateur que la redonner directement. L’objectif n’est évidemment pas de transformer chaque situation quotidienne en test de mémoire. Lorsque la charge cognitive est déjà importante, lorsqu’une émotion mobilise fortement l’attention ou lorsque l’information à retenir est secondaire par rapport à l’objectif du moment, fournir directement un support peut être parfaitement pertinent. L’enjeu consiste plutôt à distinguer les moments où nous cherchons simplement à permettre l’action de ceux où nous cherchons également à consolider un apprentissage.
Cette distinction permet aussi de mieux considérer les outils extérieurs. Une liste, un agenda, une alarme ou un planning ne sont pas nécessairement des moyens d’éviter de faire travailler la mémoire. Ils peuvent permettre de compenser certaines limites et de réserver les ressources cognitives à ce qui nécessite réellement d’être traité. Dans la vie quotidienne, l’autonomie ne consiste d’ailleurs pas à tout retenir sans aide : les adultes utilisent eux aussi des calendriers, des rappels, des notes et différents supports.
L’objectif éducatif n’est donc pas nécessairement de supprimer progressivement toute aide à la mémorisation. Il peut être d’aider la personne à identifier les informations qu’elle doit réellement retenir, celles qu’elle peut externaliser et les stratégies qui lui permettent de retrouver ce dont elle a besoin. La mémoire rejoint ici directement la métacognition : connaître une information compte, mais comprendre quelque chose de son propre fonctionnement permet aussi de mieux organiser la manière dont nous apprenons.
Lorsqu’un jeune ne retrouve pas aujourd’hui ce qu’il semblait savoir hier, la question n’est donc pas seulement de savoir pourquoi il a oublié. L’information avait-elle été suffisamment encodée ? Avait-elle eu le temps d’être consolidée et réutilisée ? Les indices permettant de la récupérer étaient-ils disponibles ? Le contexte était-il comparable ? Ces questions permettent de déplacer l’analyse de la seule responsabilité du jeune vers les conditions concrètes dans lesquelles l’apprentissage s’est construit et doit pouvoir être remobilisé.
Apprendre ne signifie pas automatiquement retenir. Mais comprendre ce qui se joue entre la première rencontre avec une information et sa récupération ultérieure permet de mieux distinguer ce qui relève de la compréhension, de la mémorisation, de l’oubli ou de l’accès au souvenir. Pour le professionnel, cette distinction offre surtout une possibilité essentielle : ne pas seulement répéter davantage, mais chercher ce qui permettra à l’apprentissage de devenir progressivement plus stable, plus accessible et plus autonome.
Pour aller plus loin
Jour 245 – Fonctions exécutives
Comprendre les différentes capacités qui permettent d’organiser une action, maintenir un objectif et mobiliser les ressources nécessaires à une tâche.
Jour 257 – Mémoire de travail
Distinguer le maintien temporaire d’informations nécessaires à une activité de leur mémorisation à plus long terme.
Jour 299 – Métacognition : apprendre à comprendre comment on apprend
Explorer la capacité à identifier progressivement les stratégies et les conditions qui facilitent ses propres apprentissages.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.