« Je me mets à sa place. »
La formule est souvent utilisée pour parler d’empathie. Elle traduit une intention essentielle dans les métiers de l’accompagnement : essayer de comprendre ce qu’une autre personne peut vivre plutôt que regarder uniquement son comportement depuis notre propre point de vue.
Mais pouvons-nous réellement nous mettre à la place de quelqu’un ?
Lorsque nous imaginons ce que nous ressentirions dans sa situation, nous restons nous-mêmes, avec notre histoire, nos expériences, nos valeurs et nos ressources. Ce que nous éprouverions n’est donc pas nécessairement ce que l’autre éprouve. L’empathie demande quelque chose de plus subtil : tenter d’approcher l’expérience de l’autre tout en conservant la distinction entre ce qui lui appartient et ce qui nous appartient.
Cette nuance est particulièrement importante dans la relation éducative. Une trop grande distance peut empêcher de comprendre ce que traverse le jeune. Mais une proximité sans distinction peut également fragiliser l’accompagnement. Comprendre l’autre nécessite de s’en approcher suffisamment pour percevoir quelque chose de son expérience, sans oublier que cette expérience reste la sienne.
Comprendre l’autre ne signifie pas ressentir exactement la même chose
Face à un jeune qui raconte une situation douloureuse, nous pouvons ressentir de la tristesse, de la colère ou de l’inquiétude. Ces émotions peuvent participer à notre compréhension. Elles nous renseignent sur ce que la situation produit également dans la relation.
Mais notre émotion n’est pas une copie de celle du jeune.
Un adolescent peut raconter une séparation familiale avec un détachement apparent tandis que le professionnel se sent profondément touché. À l’inverse, une situation qui semble relativement ordinaire à l’adulte peut être vécue comme extrêmement douloureuse par le jeune.
Croire que nous savons ce que l’autre ressent parce que nous éprouvons nous-mêmes une émotion peut alors devenir trompeur. « Je sais ce que tu ressens » est souvent une manière de témoigner de la proximité, mais nous savons rarement exactement ce que vit la personne en face de nous.
Une posture empathique peut accepter cette limite. Elle permet de dire, explicitement ou non : « J’essaie de comprendre ce que cette situation représente pour toi, mais je ne peux pas présumer totalement de ton expérience. »
Cette incertitude n’affaiblit pas la relation. Elle laisse au contraire une place au jeune pour préciser, corriger ou contredire ce que nous avions imaginé.
L’empathie devient alors moins une capacité à deviner l’autre qu’une disponibilité à ajuster continuellement notre compréhension de ce qu’il nous montre et nous dit.
Comprendre un point de vue ne signifie pas nécessairement le partager
L’empathie devient parfois plus difficile lorsque le jeune exprime une position avec laquelle le professionnel est en désaccord.
Un adolescent peut considérer une décision éducative comme profondément injuste. Il peut se sentir rejeté par un professionnel qui estime pourtant avoir posé une limite nécessaire. Il peut expliquer une agression en disant qu’il n’avait « pas le choix ».
Comprendre son point de vue ne nécessite pas de conclure qu’il a raison.
Nous pouvons chercher à comprendre comment la situation lui est apparue, quelles émotions elle a provoquées et pourquoi certaines réponses lui semblaient disponibles sans adopter pour autant son interprétation. Cette distinction est fondamentale parce qu’elle permet de maintenir simultanément relation et désaccord.
« Je comprends pourquoi tu as pu vivre cette décision comme injuste » ne signifie pas « cette décision était injuste ». « Je comprends que tu aies eu l’impression de devoir répondre » ne signifie pas « tu devais effectivement frapper ».
L’empathie ne supprime donc ni le cadre ni le jugement professionnel. Elle ajoute une information : la manière dont la situation peut être vécue depuis un autre point de vue.
Cette posture rejoint directement la validation émotionnelle. Reconnaître une expérience n’oblige pas à approuver toutes les conclusions ou tous les comportements qui en découlent.
Elle permet au contraire de discuter de ces éléments sans commencer par nier ce que l’autre a vécu.
Ce que nous ressentons face au jeune nous renseigne aussi sur nous-mêmes
Dans la relation éducative, certaines situations nous touchent davantage que d’autres. Un jeune peut provoquer chez un professionnel un fort sentiment de protection, tandis qu’un autre suscite rapidement de l’agacement. Certains récits font écho à notre propre histoire. Certains comportements rencontrent particulièrement nos valeurs ou nos limites.
Ces réactions ne signifient pas nécessairement que nous manquons de professionnalisme. Elles rappellent que la relation implique deux personnes et que le professionnel n’y entre pas comme un observateur émotionnellement neutre.
La difficulté apparaît lorsque nous considérons automatiquement ce que nous ressentons comme une information sur le jeune.
Se sentir inquiet ne prouve pas que le jeune est en danger. Ressentir fortement son injustice ne signifie pas nécessairement que l’institution est injuste. Éprouver de l’agacement ne démontre pas qu’il cherche à provoquer. Nos émotions peuvent contenir des informations utiles, mais elles nécessitent elles aussi d’être interrogées.
Cette distinction devient particulièrement importante lorsque plusieurs situations se ressemblent. Si un professionnel ressent systématiquement le besoin de protéger certains jeunes de toute frustration, ou se montre beaucoup plus exigeant face à certains comportements, il peut être intéressant d’examiner ce qui se joue pour lui dans ces interactions.
L’enjeu n’est pas de supprimer les émotions professionnelles. Il est de pouvoir les reconnaître suffisamment pour éviter de les attribuer entièrement à la personne accompagnée.
L’empathie suppose donc aussi une capacité à distinguer : ceci est ce que j’imagine de ton expérience, ceci est ce que tu m’en dis, et ceci est ce que cette situation produit chez moi.
Être proche n’oblige pas à porter ce que vit l’autre
Les métiers éducatifs confrontent régulièrement les professionnels à la souffrance. Histoires de violence, ruptures familiales, sentiment d’abandon, précarité, échecs ou inquiétudes concernant l’avenir peuvent occuper une place importante dans les accompagnements.
La proximité relationnelle peut conduire le professionnel à continuer de penser à certaines situations bien après avoir quitté son lieu de travail. Cette implication n’est pas en elle-même problématique. Être touché fait partie de la rencontre.
Mais comprendre la souffrance d’une personne ne suppose pas de la porter à sa place.
Cette distinction peut devenir difficile lorsque le professionnel pense qu’il doit ressentir fortement pour être réellement empathique. Prendre de la distance peut alors être vécu comme de l’indifférence. Passer le relais comme un abandon. Ne pas répondre immédiatement à toutes les sollicitations comme un manque de disponibilité.
Pourtant, une relation éducative a aussi besoin de limites. Le professionnel doit pouvoir continuer à penser la situation lorsque le jeune n’y parvient plus, maintenir certains repères lorsqu’ils sont contestés et conserver une capacité d’analyse lorsqu’une émotion devient très présente.
La distance n’est donc pas nécessairement l’opposé de l’empathie. Une certaine différenciation peut justement permettre de rester disponible.
Si la détresse du jeune devient entièrement celle du professionnel, il devient plus difficile de l’accompagner. Si sa colère devient notre colère, son sentiment d’urgence notre urgence et sa peur notre peur, nous risquons de perdre une partie de la position depuis laquelle nous pouvions l’aider.
Être avec quelqu’un n’exige pas de devenir émotionnellement identique à lui.
L’empathie est une rencontre, pas une certitude sur l’autre
L’empathie est parfois présentée comme une compétence permettant de savoir ce que ressent une personne. Dans la pratique, elle pourrait être pensée davantage comme une manière de rencontrer l’autre sans réduire trop rapidement son expérience à ce que nous en avons compris.
Cela suppose d’observer, d’écouter, de questionner et de reformuler. Mais aussi d’accepter d’avoir mal compris.
« J’ai l’impression que cette situation t’a beaucoup blessé, est-ce que je me trompe ? » laisse davantage de place que « tu es blessé ». « J’avais compris que tu étais en colère, mais ce n’est peut-être pas ça » permet à la personne de reprendre la main sur ce qu’elle vit.
Cette posture protège également contre une forme d’empathie qui deviendrait interprétative. Plus nous connaissons un jeune, plus nous pouvons croire savoir ce qu’il ressent avant même qu’il le dise. L’histoire partagée apporte évidemment des repères. Elle peut aussi nous enfermer dans une représentation ancienne.
L’empathie demande alors de rester suffisamment curieux pour que l’autre puisse encore nous surprendre.
Dans les métiers éducatifs, comprendre l’autre n’est jamais un travail définitivement achevé. Nous construisons des hypothèses à partir de ce que nous observons, de ce qui nous est dit et de ce que la relation produit. Certaines seront pertinentes. D’autres devront être corrigées.
La qualité de la relation ne repose donc pas sur notre capacité à ressentir exactement ce que ressent le jeune.
Elle repose peut-être davantage sur notre capacité à nous approcher de son expérience sans la confisquer, à reconnaître ce qu’elle produit en nous sans la confondre avec la nôtre et à maintenir suffisamment de distinction pour continuer à l’accompagner.
L’empathie ne consiste pas à devenir l’autre.
Elle consiste à essayer de le comprendre tout en lui laissant la possibilité de rester différent de ce que nous avions imaginé.
Pour aller plus loin
Jour 252 – Théorie de l’attachement
Comprendre comment les expériences relationnelles participent à la manière dont une personne cherche proximité, sécurité et soutien.
Jour 258 – Mentalisation et relation éducative
Penser les états internes de l’autre tout en acceptant qu’ils ne soient jamais directement accessibles.
Jour 270 – Co-régulation
Comprendre comment la relation avec un adulte peut soutenir la régulation du jeune sans se substituer à elle.
Jour 282 – Intention ou interprétation : sommes-nous certains de savoir pourquoi un jeune agit ?
Distinguer ce que nous observons de ce que nous supposons concernant l’expérience et les intentions d’une autre personne.
Jour 288 – Valider une émotion ne signifie pas valider tous les comportements
Reconnaître ce que vit un jeune sans devoir approuver son interprétation ou les comportements qui en découlent.
Jour 291 – Contagion émotionnelle : quand l’état du groupe transforme aussi celui des professionnels
Observer comment les états émotionnels des jeunes et des professionnels peuvent s’influencer mutuellement.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.