Dans le travail éducatif, nous attendons régulièrement des enfants et des adolescents qu’ils apprennent à gérer leurs émotions, à retrouver leur calme, à différer une réaction ou à demander de l’aide avant que la situation ne déborde. Ces compétences sont importantes. Elles participent progressivement à l’autonomie.

Mais parler uniquement d’autorégulation peut donner l’impression que l’apaisement serait une compétence essentiellement individuelle : chacun devrait apprendre à contrôler ce qui se passe en lui.

Le développement est plus relationnel que cela.

Avant de pouvoir mobiliser seul certaines stratégies, l’enfant dépend largement des adultes qui l’entourent pour traverser des états qu’il ne parvient pas encore à réguler. Cette aide extérieure peut progressivement être intégrée, transformée et utilisée de manière plus autonome.

C’est ce que permet notamment de penser la co-régulation.

Elle ne consiste ni à supprimer toutes les émotions difficiles, ni à calmer systématiquement l’enfant à sa place. Elle désigne plutôt un processus relationnel dans lequel une autre personne participe temporairement aux conditions permettant de retrouver suffisamment de disponibilité pour faire face à ce qui se passe.

L’autorégulation ne se construit pas dans le vide

Un jeune enfant ne dispose pas immédiatement des capacités nécessaires pour identifier précisément ce qu’il ressent, anticiper ses réactions, mobiliser une stratégie d’apaisement et attendre que son état émotionnel diminue. Ces capacités se développent progressivement et restent variables selon l’âge, le contexte, les expériences et les caractéristiques individuelles.

Les interactions avec les adultes participent à cet apprentissage. Lorsqu’un adulte aide à mettre des mots sur ce qui se passe, réduit temporairement certaines sollicitations, rappelle ce qui va arriver ou reste suffisamment stable face à une émotion intense, il ne fait pas simplement « à la place » de l’enfant.

Il lui fournit un appui.

Avec le temps, certaines stratégies peuvent devenir davantage accessibles sans cette présence extérieure. L’enfant apprend progressivement à reconnaître certains signaux, à anticiper une montée émotionnelle ou à utiliser lui-même des moyens qui lui ont auparavant été proposés avec l’aide d’un autre.

Cette progression n’est cependant ni automatique ni linéaire. Un adolescent capable de se réguler dans de nombreuses situations peut avoir besoin d’un soutien important lorsqu’il est particulièrement fatigué, inquiet ou confronté à une situation nouvelle.

L’autonomie émotionnelle n’est donc pas l’absence définitive de besoin des autres.

Les adultes eux-mêmes continuent d’ailleurs à utiliser leurs relations pour retrouver du recul, partager une inquiétude ou traverser certaines périodes difficiles.

Co-réguler ne signifie pas faire disparaître l’émotion

La notion peut facilement être réduite à une idée : « calmer le jeune ».

Ce serait trop simple.

Une émotion n’est pas nécessairement un problème à supprimer. Un enfant peut être légitimement triste, inquiet, frustré ou en colère. L’objectif éducatif n’est pas de produire rapidement un retour au calme chaque fois qu’une émotion devient visible.

Co-réguler consiste davantage à permettre que cette émotion puisse être traversée sans que la personne perde complètement la possibilité de comprendre ce qui se passe et d’agir.

Cela change notre position.

Face à un jeune très en colère, notre premier objectif n’est pas nécessairement de lui faire reconnaître immédiatement ses torts, expliquer précisément ce qu’il ressent ou analyser les conséquences de son comportement. Selon son niveau de disponibilité, ces demandes peuvent être prématurées.

Il peut être plus pertinent de rendre d’abord la situation suffisamment contenue pour que la réflexion redevienne possible.

Cela ne supprime pas le cadre. Si un comportement met quelqu’un en danger, il doit être interrompu. Une limite peut être posée même lorsque le jeune est très activé émotionnellement.

Mais poser une limite et exiger immédiatement une élaboration complète sont deux choses différentes.

Le professionnel ne prête pas simplement son calme

Une formule revient parfois : l’adulte devrait « prêter son calme » à l’enfant.

Elle peut être parlante, mais elle mérite d’être nuancée.

La co-régulation ne repose pas sur une transmission mystérieuse d’un état émotionnel. Elle passe par des éléments beaucoup plus concrets : la manière de parler, la prévisibilité de l’intervention, la proximité ou la distance, le nombre de sollicitations, le temps laissé, la possibilité de comprendre ce qui va se passer et la qualité de la relation déjà construite.

Cela explique pourquoi une même intervention ne fonctionne pas avec tout le monde.

Certains jeunes recherchent davantage la présence d’un adulte lorsqu’ils sont en difficulté. D’autres ont besoin d’espace. Certains peuvent parler rapidement. D’autres deviennent moins disponibles lorsque les questions se multiplient.

La bonne réponse ne peut donc pas être définie uniquement à partir de ce qui apaise habituellement les adultes.

La question professionnelle devient plutôt : qu’est-ce qui semble aider ce jeune, dans cette situation, à retrouver suffisamment de disponibilité ?

Et surtout : comment le savons-nous ?

Observer les effets de nos interventions reste plus fiable que supposer qu’une posture est apaisante simplement parce que nous la voulons telle.

Réguler ensemble ne signifie pas tout accepter

La co-régulation peut parfois être comprise comme une invitation à éviter la frustration, la confrontation ou les conséquences.

Ce n’est pas son objectif.

Un adulte peut reconnaître qu’une situation est difficile tout en maintenant un refus. Il peut comprendre la colère sans accepter une agression. Il peut laisser du temps avant une reprise sans abandonner la nécessité d’y revenir.

Cette distinction est importante parce que la régulation émotionnelle et la règle ne répondent pas exactement à la même question.

L’une concerne la capacité à traverser un état interne.

L’autre concerne ce qui est permis ou non dans un cadre donné.

Les deux peuvent être travaillées simultanément.

Dire « je vois que cette décision te met très en colère » ne signifie pas « cette décision va donc être annulée ». À l’inverse, maintenir la décision n’oblige pas à considérer l’émotion comme un problème supplémentaire.

Comprendre n’est pas céder.

Et contenir n’est pas punir.

La relation peut soutenir, mais elle ne suffit pas toujours

Le concept de co-régulation pourrait également conduire à une autre simplification : si la relation est suffisamment bonne, l’enfant finirait nécessairement par s’apaiser.

Ce n’est pas toujours le cas.

Certaines situations dépassent ce qu’une interaction éducative peut permettre. Un jeune peut rester extrêmement agité malgré une présence adaptée. Certains troubles, états de détresse ou difficultés importantes nécessitent d’autres formes d’évaluation et d’accompagnement.

La relation éducative possède des effets.

Elle n’est pas toute-puissante.

Cette limite protège également les professionnels. Lorsqu’un jeune ne s’apaise pas, cela ne signifie pas automatiquement que l’adulte n’a pas été suffisamment calme, contenant ou sécurisant.

Nous pouvons interroger notre intervention sans nous attribuer la maîtrise complète de ce que ressent l’autre.

La co-régulation décrit une participation à un processus.

Pas un contrôle sur l’état émotionnel d’une autre personne.

L’objectif reste progressivement de pouvoir faire davantage soi-même

Si l’adulte intervient systématiquement avant que le jeune puisse essayer une stratégie, anticipe chaque difficulté et organise constamment son environnement pour éviter toute activation émotionnelle, l’accompagnement peut involontairement limiter les occasions d’apprentissage.

La co-régulation gagne donc à être pensée comme un étayage évolutif.

Au départ, le professionnel peut avoir besoin d’être très présent : identifier avec le jeune les premiers signes, proposer une stratégie, simplifier temporairement la situation ou aider à mettre des mots sur ce qui se passe.

Puis son intervention peut progressivement diminuer.

« Qu’est-ce qui pourrait t’aider ? » remplace parfois « fais ceci ». Le jeune peut choisir entre plusieurs stratégies connues, puis apprendre à les mobiliser avant que l’adulte n’intervienne.

L’objectif n’est pas de retirer brutalement l’aide au nom de l’autonomie.

Il est de faire en sorte que l’aide puisse progressivement devenir moins nécessaire.

Cette logique vaut d’ailleurs bien au-delà des émotions. Elle rejoint ce que nous observons dans les apprentissages, les fonctions exécutives ou l’organisation quotidienne : accompagner une compétence signifie souvent fournir temporairement ce que la personne ne parvient pas encore à mobiliser seule, puis ajuster progressivement ce soutien.

Une question de posture autant que de technique

Il serait tentant de transformer la co-régulation en liste d’outils : parler doucement, proposer de respirer, isoler du bruit, donner un temps de pause.

Ces moyens peuvent être utiles.

Ils ne constituent pas une recette.

Une respiration guidée imposée à un adolescent qui ne la supporte pas ne devient pas pertinente simplement parce qu’elle est censée favoriser l’apaisement. Un espace calme peut aider un jeune et être vécu par un autre comme une mise à l’écart. Une proximité rassurante pour l’un peut être intrusive pour l’autre.

La posture consiste donc moins à posséder une technique universelle qu’à observer ce qui devient possible dans la relation.

Qu’est-ce qui augmente la tension ? Qu’est-ce qui la réduit ? À quel moment le jeune redevient-il capable d’entendre une consigne ou de faire un choix ? Quelles stratégies commence-t-il à utiliser sans nous ? Notre intervention l’aide-t-elle à développer progressivement ses propres ressources ou devient-elle indispensable à chaque difficulté ?

Ces questions permettent de maintenir la co-régulation dans une perspective éducative.

De l’apaisement partagé vers l’autonomie

Nous valorisons à juste titre la capacité d’un jeune à gérer progressivement davantage de situations seul.

Mais l’autonomie n’apparaît pas lorsque les autres cessent simplement d’aider.

Elle se construit lorsque l’aide permet de développer des compétences qui deviennent progressivement utilisables sans elle.

La co-régulation nous rappelle ainsi que certaines capacités que nous qualifions d’individuelles possèdent aussi une histoire relationnelle. Nous apprenons à identifier ce qui nous arrive, à tolérer certaines émotions et à chercher des stratégies dans des environnements où d’autres ont parfois participé à rendre ces expériences supportables.

Cela ne signifie pas que chaque difficulté émotionnelle doit conduire à une intervention intensive de l’adulte.

Cela signifie que demander à un jeune de « se calmer » ne lui apprend pas nécessairement comment y parvenir.

Entre tout faire pour lui et le laisser seul face à ce qu’il ne maîtrise pas encore existe un espace éducatif plus intéressant : accompagner suffisamment pour que quelque chose puisse progressivement devenir sien.

La co-régulation n’est alors pas l’opposé de l’autonomie.

Elle peut être l’un des chemins qui permettent de la construire.

Pour aller plus loin

Cette réflexion prolonge Jour 258 – Mentalisation : comprendre l’autre sans prétendre savoir ce qu’il pense, notamment autour de la nécessité de rester prudent sur ce que nous attribuons à l’état interne d’un jeune. Elle rejoint également Jour 263 – Stress chronique chez l’enfant : ce que l’insécurité répétée peut modifier, autour de la disponibilité variable des capacités selon les contextes et les états de tension.

Elle peut aussi être mise en relation avec Jour 245 – Fonctions exécutives : pourquoi savoir ce qu’il faut faire ne suffit pas toujours à le faire et Jour 269 – Flexibilité cognitive : pourquoi changer de plan peut être beaucoup plus difficile qu’il n’y paraît. Dans chacun de ces domaines, une même question traverse l’accompagnement : comment soutenir temporairement une capacité sans faire durablement à la place de celui qui doit progressivement se l’approprier ?

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