Nous n’accompagnons jamais un jeune sans avoir progressivement construit certaines attentes à son égard. Nous pensons qu’il est capable de réussir telle activité, qu’il risque de se mettre en difficulté dans telle autre, qu’il supportera difficilement une frustration ou qu’il pourra bientôt gagner en autonomie. Ces anticipations s’appuient parfois sur une connaissance fine de la personne, sur son histoire et sur des observations répétées. Elles sont nécessaires pour ajuster l’accompagnement.

Mais une question mérite d’être posée : que se passe-t-il lorsque nos attentes ne se contentent plus d’anticiper ce que le jeune pourrait faire, mais commencent aussi à modifier notre manière d’interagir avec lui ?

C’est précisément ce que permet d’interroger l’effet Pygmalion. Popularisé par des recherches menées dans le champ scolaire, ce concept renvoie à l’idée que les attentes portées sur une personne peuvent, dans certaines conditions, influencer les interactions et contribuer à faire évoluer ses performances ou ses comportements. Il ne s’agit pas d’affirmer qu’il suffirait de croire en quelqu’un pour transformer sa trajectoire, ni que les difficultés d’un jeune seraient produites par le regard des adultes. L’intérêt du concept est ailleurs : nos attentes peuvent modifier subtilement ce que nous proposons, la manière dont nous encourageons, les occasions que nous accordons et la façon dont nous interprétons ce qui se passe.

Nos attentes ne restent pas seulement dans notre tête

Imaginons deux jeunes à qui l’on propose une nouvelle responsabilité dans un groupe. Pour le premier, le professionnel pense : « Il devrait y arriver, il a beaucoup progressé. » Pour le second : « Je ne suis pas certain qu’il soit prêt, il risque encore de tout faire déraper. » Ces anticipations peuvent être parfaitement compréhensibles au regard de leurs parcours respectifs. Pourtant, elles risquent aussi de modifier la manière dont la situation sera accompagnée.

Avec le premier jeune, le professionnel peut laisser davantage de temps avant d’intervenir, accepter une petite erreur, proposer une seconde tentative ou interpréter une hésitation comme une étape normale de l’apprentissage. Avec le second, il peut être plus vigilant, intervenir plus rapidement, limiter la difficulté proposée ou considérer le même type d’hésitation comme le signe que la responsabilité était prématurée.

Dans les deux cas, le professionnel cherche probablement à bien faire. Pourtant, les conditions offertes aux deux jeunes ne sont déjà plus tout à fait identiques. L’un bénéficie davantage de la possibilité d’essayer, d’échouer et de recommencer. L’autre est davantage protégé d’une difficulté anticipée, mais cette protection peut aussi réduire les occasions de montrer qu’il est désormais capable de faire autrement.

C’est l’un des intérêts de l’effet Pygmalion pour la pratique éducative. Il déplace la question. Il ne s’agit plus seulement de savoir si notre représentation d’un jeune est juste ou fausse, mais d’observer ce que cette représentation nous conduit concrètement à faire avec lui.

Une attente peut modifier une multitude de petites interactions

L’influence des attentes ne passe pas nécessairement par des décisions spectaculaires. Elle peut se construire dans une succession de micro-interactions presque invisibles : le temps laissé pour répondre, la difficulté d’une tâche proposée, le nombre de relances, la manière de formuler un encouragement, la possibilité de recommencer ou encore la confiance accordée avant même que le jeune ait agi.

Lorsqu’un professionnel pense qu’un jeune possède les ressources nécessaires pour progresser, il peut spontanément lui proposer davantage de situations permettant de les exercer. Il peut également interpréter certaines erreurs comme temporaires et maintenir son investissement malgré les difficultés. À l’inverse, lorsque les attentes deviennent très faibles, le risque existe de réduire progressivement les occasions d’apprentissage : simplifier systématiquement les demandes, éviter certaines responsabilités, intervenir immédiatement ou ne plus proposer ce qui a déjà échoué plusieurs fois.

Cette dynamique peut être particulièrement discrète parce qu’elle ressemble parfois à de l’adaptation. Ajuster une demande aux capacités d’un jeune est évidemment nécessaire. Le problème apparaît lorsque l’ajustement repose davantage sur ce que nous pensons qu’il va faire que sur ce qu’il peut réellement faire aujourd’hui.

Un jeune peut alors rencontrer une situation paradoxale. Parce qu’il a longtemps eu besoin d’un accompagnement important, l’environnement continue de fonctionner comme s’il en avait toujours autant besoin. Les aides qui lui ont permis de progresser peuvent progressivement devenir celles qui l’empêchent de montrer qu’il a progressé.

L’attente produit alors moins directement un comportement qu’un environnement particulier autour de ce comportement. Elle influence les occasions disponibles, les réactions de l’adulte et les possibilités de faire l’expérience de sa propre compétence.

Les attentes négatives ne sont pas les seules à interroger

Parler d’effet Pygmalion conduit facilement à opposer attentes positives et attentes négatives. Il suffirait alors de penser positivement pour favoriser la réussite. Cette lecture est séduisante, mais elle simplifie excessivement la question.

Une attente très positive peut également devenir problématique lorsqu’elle ne correspond pas aux ressources actuelles du jeune. Croire qu’il « peut le faire » ne signifie pas qu’il dispose immédiatement des compétences, de la disponibilité émotionnelle ou des stratégies nécessaires pour réussir. Une confiance qui ignore les difficultés réelles peut se transformer en pression : « Nous savons que tu peux, donc si tu n’y arrives pas, c’est que tu ne fais pas suffisamment d’efforts. »

À l’inverse, anticiper une difficulté n’est pas nécessairement enfermant. Un professionnel peut identifier avec justesse qu’une situation risque d’être trop exigeante et proposer un étayage adapté. Toute la différence tient alors dans ce que cette anticipation produit. Sert-elle à préparer les conditions de la réussite ou à empêcher l’expérience avant même qu’elle ait lieu ?

La question n’est donc pas de remplacer toutes nos attentes prudentes par une confiance systématique. Elle consiste plutôt à conserver des attentes suffisamment souples pour pouvoir être révisées. Un jeune qui échouait régulièrement il y a six mois n’est pas nécessairement celui que nous accompagnons aujourd’hui. Une capacité absente dans un contexte peut apparaître dans un autre. Une difficulté répétée ne permet pas toujours de prédire ce qui se produira la prochaine fois.

Cette vigilance rejoint directement la question des biais cognitifs. Une fois qu’une représentation est installée, nous pouvons devenir particulièrement attentifs aux comportements qui la confirment. Si nous pensons qu’un jeune n’est « pas encore capable », chaque difficulté peut renforcer cette conviction, tandis que les petites évolutions deviennent moins visibles. Nos attentes et notre perception peuvent alors commencer à se renforcer mutuellement.

Le collectif peut amplifier les attentes

Dans les institutions, les attentes ne restent pas toujours individuelles. Elles circulent. Les transmissions, réunions, écrits professionnels et échanges informels permettent de partager des informations indispensables, mais ils participent également à la construction d’une représentation collective du jeune.

Certaines formulations peuvent ainsi s’installer progressivement : « Avec lui, il faut toujours anticiper », « Elle ne tient jamais ses engagements », « Il n’est pas prêt pour ça », « On sait comment ça va finir ». Ces phrases s’appuient généralement sur des expériences réelles. Pourtant, à force d’être répétées, elles peuvent finir par précéder la situation elle-même.

Un professionnel qui rencontre le jeune après avoir entendu plusieurs fois qu’il « teste constamment les limites » risque naturellement d’être plus attentif aux comportements pouvant être interprétés de cette manière. Il pourra aussi entrer dans l’interaction avec davantage de vigilance. Le jeune, de son côté, réagira à cette posture. Ce qui était initialement une anticipation peut alors participer à modifier la relation dans laquelle le comportement apparaît.

Le risque devient plus important lorsque la représentation collective n’est plus régulièrement réactualisée. Les événements anciens continuent d’organiser les pratiques alors même que la personne évolue. Le jeune peut changer plus rapidement que le récit institutionnel construit à son sujet.

Cela explique pourquoi certaines réunions gagnent à ne pas seulement demander : « Quelles difficultés rencontrons-nous encore ? » Il peut être tout aussi utile de chercher ce qui ne correspond plus à notre représentation précédente. Qu’est-ce que ce jeune fait aujourd’hui qu’il ne faisait pas il y a trois mois ? Dans quelles situations nous surprend-il ? Quelles responsabilités peut-il désormais assumer ? Quelle hypothèse ancienne mériterait d’être réexaminée ?

Attendre quelque chose d’un jeune sans décider à sa place de ce qu’il deviendra

L’effet Pygmalion ne fournit pas une recette éducative. Il ne nous demande pas de croire aveuglément dans toutes les réussites possibles ni de nier les difficultés observées. Il invite surtout à examiner la relation entre nos anticipations et nos pratiques.

Nous avons besoin d’attentes pour accompagner. Elles permettent d’anticiper un risque, de préparer un apprentissage, de fixer un objectif ou de déterminer le niveau d’aide nécessaire. Mais ces attentes doivent pouvoir rester provisoires. Dès qu’elles deviennent des certitudes sur ce que la personne est ou sera capable de faire, elles risquent de réduire notre disponibilité à observer ce qui change.

Une posture éducative exigeante peut précisément tenir ensemble deux dimensions. D’un côté, reconnaître les difficultés réelles, les échecs antérieurs et les besoins actuels. De l’autre, ne pas utiliser ces éléments comme une définition définitive de la personne. Entre surestimer les capacités d’un jeune et les limiter à ce qu’il a déjà montré, il existe un espace professionnel essentiel : celui où nous proposons des situations suffisamment accessibles pour être investies, mais suffisamment ouvertes pour permettre une évolution.

Nos attentes ne déterminent pas mécaniquement le devenir d’un jeune. Son parcours dépend de nombreux facteurs qui dépassent largement le regard d’un professionnel ou d’une équipe. Mais ce constat ne rend pas nos attentes insignifiantes. Elles peuvent influencer les interactions, les opportunités et les expériences que nous rendons possibles.

La question n’est donc peut-être pas seulement : « Qu’attendons-nous de ce jeune ? » Elle pourrait être complétée par une autre : « Qu’est-ce que cette attente nous conduit à lui permettre, ou à ne plus lui permettre, d’essayer ? »

Pour aller plus loin

Jour 246 – Observation éducative
Revenir sur la distinction entre ce que nous observons réellement et les interprétations que nous construisons à partir de ces observations.

Jour 267 – Étiquetage social du jeune
Comprendre comment certaines représentations peuvent progressivement s’installer autour d’une personne et influencer la manière dont son comportement est interprété.

Jour 271 – Hypothèse éducative
Penser nos explications comme des hypothèses à vérifier et à réviser plutôt que comme des certitudes définitives sur le fonctionnement d’un jeune.

Jour 274 – Biais cognitifs : pourquoi notre cerveau ne regarde jamais une situation de façon totalement neutre
Approfondir la manière dont nos attentes et nos connaissances antérieures peuvent influencer ce que nous remarquons et la façon dont nous interprétons une situation.

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COEDO – Collectif éducatif Grand Est
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