« Pourtant, il sait. »

Cette remarque revient régulièrement dans le travail éducatif. Le jeune connaît la règle, il est capable de la reformuler, il sait ce qu’il devrait faire et peut parfois expliquer très précisément ce qui est attendu de lui. Pourtant, quelques minutes ou quelques heures plus tard, il ne parvient pas à faire ce qu’il avait parfaitement décrit.

Cette apparente contradiction peut facilement orienter notre interprétation. S’il sait, mais ne fait pas, nous pouvons penser qu’il ne veut pas. Qu’il ne fait pas d’effort. Qu’il choisit de ne pas appliquer ce qu’il connaît. Qu’il teste la limite. Parfois, cette lecture sera pertinente. Mais elle ne suffit pas à rendre compte de toutes les situations.

Entre connaître une règle et parvenir à adapter son comportement à cette règle au moment où cela devient nécessaire, plusieurs mécanismes cognitifs interviennent. Une partie d’entre eux appartient à ce que les sciences cognitives et la neuropsychologie regroupent sous le terme de fonctions exécutives.

Comprendre leur rôle ne permet pas d’expliquer automatiquement tous les comportements difficiles. Cela permet en revanche de poser une distinction essentielle dans le travail éducatif : savoir ce qu’il faudrait faire et réussir à le faire sont deux compétences différentes.

Les fonctions exécutives, de quoi parle-t-on ?

Les fonctions exécutives désignent un ensemble de processus cognitifs mobilisés lorsque nous devons orienter volontairement notre comportement vers un objectif, particulièrement lorsque la situation ne peut pas être gérée de manière automatique. Elles interviennent lorsque nous devons résister à une réponse immédiate, conserver une information en tête, nous adapter à un changement, organiser plusieurs étapes ou contrôler notre action en fonction d’un but.

Les modèles scientifiques ne découpent pas tous les fonctions exécutives exactement de la même manière. Il n’existe donc pas une liste unique et définitivement établie. Un modèle particulièrement influent distingue néanmoins trois grandes composantes liées entre elles : l’inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive. Des capacités plus complexes, comme la planification, le raisonnement ou la résolution de problèmes, s’appuient notamment sur leur coordination.

L’inhibition permet de freiner une réponse dominante ou immédiate lorsque celle-ci n’est pas adaptée. La mémoire de travail permet de maintenir temporairement des informations disponibles et de les manipuler mentalement. La flexibilité cognitive permet de modifier son point de vue, sa stratégie ou son comportement lorsque les circonstances changent.

Ces capacités paraissent abstraites lorsqu’elles sont décrites ainsi. Pourtant, elles sont mobilisées en permanence dans la vie quotidienne. Attendre son tour alors que l’on souhaite parler, conserver plusieurs éléments d’une consigne pendant que l’on commence une tâche, interrompre une activité plaisante pour passer à une autre, abandonner une stratégie qui ne fonctionne plus ou penser à ce que l’on doit faire avant de réagir nécessitent, à des degrés divers, ce type de processus.

Une grande partie des attentes éducatives ordinaires repose donc sur des compétences exécutives sans que nous les nommions nécessairement.

Connaître la règle ne garantit pas son application

Imaginons simplement la différence entre deux questions : « Quelle est la règle ? » et « Peux-tu appliquer cette règle lorsque tu es frustré, sollicité par d’autres informations, engagé dans une activité ou confronté à une envie immédiate ? »

La première vérifie principalement une connaissance. La seconde mobilise beaucoup plus largement la capacité à utiliser cette connaissance dans l’action.

Un jeune peut parfaitement savoir qu’il doit attendre avant de parler et éprouver des difficultés à inhiber sa prise de parole lorsqu’une idée lui vient. Il peut connaître les différentes étapes d’une tâche et perdre une partie de ces informations en cours de réalisation. Il peut comprendre qu’une stratégie ne fonctionne pas et pourtant avoir du mal à en changer rapidement. Il peut être capable d’expliquer calmement comment gérer un conflit et ne plus parvenir à mobiliser ces mêmes ressources lorsqu’il se trouve réellement dans la situation.

La connaissance n’a pas disparu. Elle n’est simplement pas nécessairement disponible ou mobilisable de la même manière dans toutes les circonstances.

Cette distinction devrait attirer notre attention lorsqu’un professionnel constate : « Quand on en parle après, il comprend très bien. » Ce constat ne démontre pas nécessairement que le jeune aurait pu produire la même analyse au moment de l’événement. Le contexte cognitif et émotionnel n’est plus le même. Les sollicitations ne sont plus les mêmes. Le temps disponible pour réfléchir n’est plus le même.

Nous pouvons alors nous demander non seulement ce que le jeune sait, mais aussi dans quelles conditions il parvient effectivement à utiliser ce qu’il sait.

L’inhibition : pouvoir interrompre ce qui vient immédiatement

L’inhibition est souvent rapprochée de la capacité à « se retenir », mais cette formulation peut être trompeuse si elle transforme immédiatement une fonction cognitive en question de volonté.

Inhiber suppose de pouvoir interrompre ou différer une réponse qui s’impose spontanément. Cela peut concerner une parole, un geste, une réaction émotionnelle, une distraction ou une stratégie devenue automatique. Cette capacité intervient lorsque nous devons laisser passer une réponse immédiate pour en sélectionner une autre, plus adaptée à notre objectif ou au contexte.

Dans le travail éducatif, nous demandons très fréquemment cette opération : ne pas répondre immédiatement à une provocation, attendre avant de prendre un objet, lever la main plutôt que parler, rester dans une activité malgré une distraction, ne pas quitter la pièce dès que la frustration augmente.

La question professionnelle peut alors devenir plus précise. Lorsque nous observons qu’un jeune « ne se contrôle pas », parlons-nous de son absence de connaissance de la règle, de son refus de l’appliquer ou d’une difficulté à inhiber suffisamment rapidement une réponse dans certaines circonstances ? Ces hypothèses ne conduisent pas exactement aux mêmes réponses éducatives.

Cela ne signifie évidemment pas que toute transgression relève d’une difficulté d’inhibition. Le concept perdrait toute utilité s’il devenait une explication universelle. Il permet surtout de ne pas considérer automatiquement que la capacité à expliquer après coup ce qu’il aurait fallu faire prouve la capacité à inhiber une réponse au moment où elle surgit.

La mémoire de travail : garder l’information disponible pendant l’action

La mémoire de travail ne désigne pas simplement le fait d’avoir « une bonne ou une mauvaise mémoire ». Elle permet notamment de maintenir temporairement certaines informations disponibles pendant que nous réalisons une opération.

Une consigne apparemment simple peut rapidement devenir exigeante lorsqu’elle comporte plusieurs étapes : aller chercher quelque chose, revenir à un endroit précis, prendre un autre objet puis commencer une activité. Il faut conserver les informations pertinentes pendant que d’autres stimulations apparaissent et que certaines actions sont déjà en cours.

Pour un professionnel, une consigne peut sembler parfaitement comprise puisque le jeune a acquiescé, voire l’a reformulée. Quelques instants plus tard, une partie de l’information peut pourtant ne plus être suffisamment accessible pour guider son comportement.

Nous risquons alors de traduire cette difficulté en termes de motivation : « Je viens pourtant de lui dire », « il n’écoute jamais », « il sait très bien ce qu’il doit faire ». Là encore, ces interprétations peuvent parfois être justes. Mais avant de les retenir, il est intéressant d’observer ce qui se passe lorsque la consigne est plus courte, lorsque les différentes étapes sont présentées successivement, lorsqu’un support extérieur est disponible ou lorsque les sollicitations environnantes diminuent.

La variation du comportement selon ces conditions apporte une information supplémentaire. Elle ne constitue pas à elle seule un diagnostic, mais elle peut aider à formuler une hypothèse plus précise sur ce qui rend la tâche difficile.

La flexibilité cognitive : pouvoir changer de chemin

Nous valorisons souvent la capacité à s’adapter. Pourtant, s’adapter suppose notamment de pouvoir abandonner une manière de faire, une règle devenue inadaptée, une représentation ou une stratégie pour en adopter une autre.

C’est l’un des rôles associés à la flexibilité cognitive.

Dans la vie quotidienne, cette capacité est sollicitée lorsqu’un programme change, qu’une activité prévue est annulée, qu’une règle dépend du contexte, qu’une première solution échoue ou qu’il faut prendre en considération une information nouvelle. Ce qui apparaît à l’adulte comme une modification mineure peut représenter un coût cognitif beaucoup plus important pour celui qui doit réorganiser rapidement son action.

Une difficulté de flexibilité peut alors être confondue avec de l’entêtement, de la mauvaise volonté ou une volonté systématique de s’opposer. Pourtant, là encore, l’enjeu n’est pas de remplacer une étiquette par une autre. Dire « c’est sa flexibilité cognitive » sans disposer d’éléments suffisants serait simplement une nouvelle manière de fermer l’analyse.

Ce qui devient intéressant est d’observer les régularités. Les difficultés apparaissent-elles particulièrement lors des changements imprévus ? Sont-elles moins importantes lorsque la transition est annoncée ? Le jeune parvient-il à changer de stratégie lorsqu’il dispose de davantage de temps ? Les mêmes difficultés apparaissent-elles dans plusieurs environnements ?

Ces observations permettent de passer d’un jugement global sur la personne à une analyse plus précise des conditions dans lesquelles certaines compétences deviennent difficiles à mobiliser.

Les fonctions exécutives ne fonctionnent pas isolément

Découper inhibition, mémoire de travail et flexibilité cognitive est utile pour comprendre certains mécanismes. Dans la réalité, ces fonctions travaillent ensemble et interagissent avec de nombreux autres facteurs.

Prenons la réalisation d’une tâche un peu complexe. Il faut garder l’objectif en tête, résister aux distractions, organiser les étapes, vérifier ce qui a déjà été réalisé, modifier sa stratégie en cas d’erreur et parfois supporter la frustration lorsque le résultat n’arrive pas immédiatement. Il devient alors difficile d’attribuer une réussite ou un échec à une fonction unique.

La disponibilité de ces capacités varie également selon les circonstances. La fatigue, le manque de sommeil, le stress, la charge émotionnelle, la complexité de la tâche, la quantité d’informations à traiter ou les distractions présentes peuvent affecter les performances. Une compétence observée à un moment donné ne garantit donc pas qu’elle sera mobilisée avec la même efficacité dans toutes les situations.

Cette variabilité est particulièrement importante dans l’observation éducative. Le raisonnement « il l’a déjà fait, donc il peut toujours le faire » paraît intuitif, mais il est trop simple. Avoir réussi une tâche démontre qu’elle était possible dans certaines conditions. Cela ne suffit pas à démontrer qu’elle est devenue stable, automatisée et accessible quelles que soient les circonstances.

La question devient alors : qu’est-ce qui change entre les moments où le jeune réussit et ceux où il n’y parvient pas ?

Des capacités qui se développent progressivement

Les fonctions exécutives se développent au cours de l’enfance et de l’adolescence et continuent d’évoluer avec la maturation et l’expérience. Il serait néanmoins réducteur de transformer cette réalité développementale en formule simpliste du type « le cerveau n’est pas terminé avant 25 ans ».

Cette affirmation, très répandue, donne l’impression qu’un seuil précis séparerait un cerveau immature d’un cerveau devenu soudainement adulte. Le développement cérébral est beaucoup plus progressif, variable selon les régions, les fonctions, les personnes et les environnements. Les recherches sur le développement des fonctions exécutives montrent des trajectoires complexes qui ne se résument pas à un anniversaire précis.

Cette nuance est importante dans le champ éducatif. Le développement ne doit pas devenir une manière d’exonérer systématiquement les jeunes de toute responsabilité, pas plus qu’il ne devrait être ignoré au motif qu’une règle a été comprise. Accompagner le développement d’une compétence suppose précisément de maintenir des attentes tout en tenant compte des capacités disponibles.

C’est une différence importante entre expliquer et excuser. Comprendre qu’une difficulté puisse avoir une composante exécutive ne signifie pas considérer qu’aucune évolution n’est possible. Au contraire, cela peut permettre de réfléchir aux conditions dans lesquelles la compétence pourra être exercée, soutenue puis progressivement davantage mobilisée sans aide.

Observer avant de conclure à un trouble

La diffusion des connaissances sur les fonctions exécutives comporte aussi un risque : celui de transformer rapidement chaque difficulté quotidienne en signe de trouble neurodéveloppemental.

Une difficulté d’inhibition n’est pas automatiquement un TDAH. Une mauvaise organisation ne signifie pas nécessairement qu’une personne présente un déficit exécutif. Oublier une consigne, avoir du mal à changer de plan ou être impulsif dans certaines situations ne suffit pas à établir une difficulté clinique.

Les performances exécutives sont variables et sensibles au contexte. Elles doivent être comprises à partir de leur fréquence, de leur intensité, de leur persistance, de leurs conséquences fonctionnelles, de leur présence dans différents environnements et, lorsqu’une évaluation clinique est nécessaire, dans le cadre d’une démarche professionnelle adaptée.

Pour les équipes éducatives, l’objectif n’est donc pas de diagnostiquer. Il est d’observer suffisamment précisément pour éviter de réduire trop vite une difficulté à une intention.

Une observation professionnelle peut par exemple chercher à déterminer quand la difficulté apparaît, ce qui augmente ou diminue son intensité, ce qui se passe lorsque la tâche est découpée, lorsque l’environnement est moins sollicitant, lorsqu’un support visuel est utilisé ou lorsqu’un délai supplémentaire est accordé. Ce sont ces variations qui peuvent enrichir la compréhension et permettre, si nécessaire, de transmettre des observations utiles aux professionnels chargés de l’évaluation clinique.

Ce que cette lecture change dans la posture éducative

Comprendre les fonctions exécutives ne conduit pas à abandonner les règles, les attentes ou les responsabilités. Cela peut en revanche modifier la manière dont nous cherchons à rendre une attente accessible.

Si une difficulté semble liée au maintien des informations, répéter une longue consigne plus fermement ne la rendra pas nécessairement plus facile à mémoriser. Si un changement imprévu provoque régulièrement une désorganisation importante, annoncer davantage les transitions peut être plus pertinent que multiplier les rappels à l’ordre après coup. Si l’inhibition est particulièrement difficile dans certaines situations, construire des repères permettant d’anticiper la réponse peut avoir davantage de sens que supposer que la connaissance de la règle devrait suffire.

Ces ajustements ne constituent pas des recettes universelles. Leur intérêt dépend de la situation et surtout de l’hypothèse que les observations permettent de formuler. Un même comportement apparent peut avoir des mécanismes très différents chez deux personnes. L’enjeu n’est donc pas d’appliquer automatiquement « une méthode fonctions exécutives », mais d’utiliser ces connaissances pour mieux comprendre ce que la situation demande réellement au jeune.

Cela peut également modifier notre manière d’évaluer les progrès. Un jeune qui commence à réussir avec un support, avec une consigne fractionnée ou avec une anticipation n’a pas nécessairement « triché » par rapport à l’objectif. Il montre peut-être au contraire qu’une compétence devient accessible lorsque certaines contraintes sont réduites. La question suivante sera alors de savoir comment faire évoluer progressivement cet étayage.

Entre « il ne veut pas » et « il ne peut pas »

La distinction entre volonté et capacité est souvent présentée comme une opposition : soit le jeune ne veut pas, soit il ne peut pas. La réalité est rarement aussi nette.

Une personne peut rencontrer une difficulté réelle et, dans certaines circonstances, choisir aussi de ne pas faire. Elle peut posséder une compétence mais ne pas parvenir à la mobiliser de façon stable. Elle peut éviter une tâche devenue coûteuse pour elle. Elle peut avoir appris qu’une certaine réaction permet d’échapper à une situation. Motivation, apprentissage, cognition, émotion et environnement peuvent se combiner.

Chercher à comprendre les fonctions exécutives ne devrait donc pas nous conduire à remplacer « il ne veut pas » par « il ne peut pas ». Le déplacement le plus intéressant consiste peut-être à sortir de cette alternative pour poser des questions plus précises : qu’est-ce que cette situation exige de lui ? Quelles compétences semblent disponibles ? Dans quelles conditions le sont-elles davantage ? Où apparaît précisément la difficulté ?

Nous revenons alors au principe posé dans la réflexion précédente : une grille de lecture n’est pas une vérité. Elle devient utile lorsqu’elle améliore la qualité de nos questions.

Savoir, pouvoir, apprendre

Dans le travail éducatif, nous vérifions souvent que les jeunes connaissent les règles, les attentes ou les comportements attendus. Cette étape est nécessaire, mais elle ne suffit pas toujours.

Entre la connaissance et l’action se trouvent des mécanismes qui permettent de maintenir un objectif, résister à certaines réponses, organiser son comportement et s’adapter lorsque la situation change. Les fonctions exécutives constituent une partie de cette architecture.

Les comprendre ne retire rien à l’exigence éducative. Elles nous invitent plutôt à préciser ce que nous exigeons réellement et à distinguer davantage l’apprentissage d’une règle de la capacité à la mobiliser dans la vie quotidienne.

Lorsqu’un jeune sait parfaitement expliquer ce qu’il aurait dû faire mais ne l’a pas fait, la question ne devrait donc pas nécessairement s’arrêter à : « Pourquoi ne l’a-t-il pas fait puisqu’il savait ? » Elle peut se prolonger : de quoi avait-il besoin, à cet instant précis, pour parvenir à utiliser ce qu’il savait ?

C’est dans cet espace entre savoir et pouvoir faire que l’accompagnement éducatif peut retrouver une partie de sa fonction : non pas seulement rappeler ce qui est attendu, mais contribuer progressivement à rendre cette attente accessible.

Pour aller plus loin

Cette réflexion prolonge Jour 244 – Comprendre avant d’agir : élargir notre regard sur les situations éducatives, en approfondissant l’un des niveaux de lecture susceptibles d’éclairer une situation : les mécanismes cognitifs mobilisés entre la compréhension d’une attente et sa réalisation.

Plusieurs dimensions seront approfondies séparément au cours du mois : Jour 251 – Inhibition : pourquoi se retenir est une compétence avant d’être une question de volonté, Jour 257 – Mémoire de travail : pourquoi une consigne comprise peut disparaître quelques secondes plus tard, puis Jour 269 – Flexibilité cognitive : pourquoi changer de plan peut être beaucoup plus difficile qu’il n’y paraît. Ces articles permettront de distinguer plus finement des processus qui sont ici volontairement présentés ensemble.

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