« C’est bien. »
La phrase est encourageante. Elle indique au jeune que ce qu’il vient de faire est apprécié. Pourtant, s’il doit reproduire sa réussite demain, sait-il précisément ce qu’il devrait refaire ?
À l’inverse, « ce n’est pas suffisant » indique qu’un écart existe entre ce qui était attendu et ce qui a été produit. Mais que faudrait-il modifier ?
Dans l’accompagnement éducatif comme dans les apprentissages, nous donnons continuellement des retours. Nous félicitons, corrigeons, signalons une erreur, valorisons un progrès ou indiquons ce qui doit encore évoluer. Ces interactions paraissent ordinaires, mais elles peuvent jouer un rôle important dans l’apprentissage.
À condition de ne pas confondre feedback et jugement.
Dire si quelque chose est réussi ou non constitue une information. Un feedback réellement utile cherche à aller plus loin : permettre à la personne de comprendre ce qui fonctionne, identifier ce qui nécessite encore un ajustement et disposer d’une piste suffisamment précise pour agir lors de la prochaine tentative.
Le retour ne clôt alors plus simplement l’action passée.
Il devient une information utilisable pour l’action suivante.
Un jugement renseigne sur le résultat, pas toujours sur la manière de progresser
Les appréciations générales ont une fonction relationnelle. Dire « bravo » peut montrer que nous avons remarqué un effort ou partager la satisfaction d’une réussite. Il n’est donc pas nécessaire de transformer chaque encouragement en analyse détaillée.
Mais lorsqu’un apprentissage est recherché, une appréciation globale apporte relativement peu d’informations.
« Ton rangement est beaucoup mieux. »
Qu’est-ce qui est mieux ? Le fait d’avoir commencé seul ? D’avoir terminé ? D’avoir organisé les affaires ? D’avoir suivi les différentes étapes ?
Plus le retour est vague, plus le jeune doit lui-même deviner ce qui a été réussi.
Le même problème apparaît avec les retours négatifs. « Tu n’as pas fait d’effort », « ce travail est bâclé » ou « ton comportement n’était pas adapté » expriment une évaluation générale, mais renseignent peu sur ce qui devrait changer.
Un feedback plus précis ne signifie pas nécessairement un retour plus long.
« Tu as préparé tes affaires sans que je te rappelle les étapes » donne une information identifiable. « Quand tu as vu que la première solution ne fonctionnait pas, tu en as essayé une autre » attire l’attention sur une stratégie. « Tu as réussi à dire que tu étais énervé avant de quitter la pièce » permet de repérer un comportement précis dans une situation complexe.
Le jeune peut alors relier le retour à quelque chose qu’il a réellement fait.
Cette précision est importante parce qu’elle rend la réussite davantage reproductible. Il ne sait plus seulement qu’il a « bien fait ». Il commence à identifier ce qu’il pourrait réutiliser.
Un feedback utile porte davantage sur ce qui peut évoluer que sur ce que la personne est
« Tu es intelligent. »
« Tu es paresseux. »
« Tu es très mature. »
« Tu es ingérable aujourd’hui. »
Ces formulations peuvent sembler très différentes, mais elles possèdent un point commun : elles déplacent le retour du comportement ou de la stratégie vers une caractéristique attribuée à la personne.
Même les évaluations positives peuvent produire des effets ambigus. Être considéré comme « intelligent » peut être agréable, mais renseigne peu sur ce qui a permis de réussir. Lorsque la difficulté apparaît, la personne peut également se demander ce que l’échec dit désormais d’elle.
Un retour centré sur le processus offre davantage de prises.
Le jeune a persisté. Il a demandé de l’aide au bon moment. Il a utilisé une stratégie différente. Il a vérifié son travail. Il a réussi à attendre avant de répondre. Il s’est repris après une erreur.
Ces éléments ne garantissent pas que la réussite se reproduira. Mais ils indiquent des comportements et des stratégies sur lesquels il est possible d’agir.
Cette distinction est particulièrement importante après un échec. Dire à un jeune qu’il « ne s’investit pas » produit une conclusion globale. Identifier qu’il a commencé sans lire toute la consigne, qu’il n’a pas vérifié une étape ou qu’il a abandonné après la première difficulté ouvre des pistes plus concrètes.
Le feedback devient alors moins une manière de définir la personne qu’un moyen de rendre son action observable.
Cela ne signifie pas que tout doit être formulé positivement. Un retour peut être exigeant et signaler clairement qu’un résultat n’est pas suffisant.
Mais plus il décrit précisément l’écart, plus il permet de travailler sur quelque chose qui peut réellement évoluer.
Le bon retour dépend aussi du moment où il est donné
Un feedback peut être parfaitement pertinent et arriver au mauvais moment.
Juste après un conflit intense, un jeune peut être encore trop mobilisé émotionnellement pour analyser ce qui vient de se produire. Multiplier immédiatement les explications risque alors de produire davantage de confrontation que d’apprentissage.
À l’inverse, attendre trop longtemps peut rendre le lien entre l’action et le retour beaucoup moins évident. Les détails ont disparu, la situation est moins accessible et le feedback devient plus abstrait.
Le bon moment dépend donc de ce que nous cherchons à produire.
Parfois, un retour immédiat et très bref suffit : « Là, tu t’es arrêté avant de répondre. » La proximité temporelle permet au jeune d’identifier précisément ce qui vient de se passer.
Dans d’autres situations, l’analyse nécessite un délai. Il faut que l’émotion diminue, que chacun puisse reconstruire les faits et qu’une discussion redevienne possible.
La quantité d’informations compte également. Après une activité comportant de nombreuses erreurs, vouloir tout corriger peut noyer le point essentiel. Le jeune repart avec dix choses à modifier et aucune priorité claire.
Sélectionner un ou deux éléments peut être beaucoup plus utile : ce qui constitue déjà un appui et ce qui représente la prochaine étape accessible.
Le feedback ne consiste donc pas à dire tout ce que le professionnel a observé.
Il consiste à choisir l’information qui peut réellement être utilisée maintenant.
Le feedback devient plus puissant lorsque le jeune peut lui-même analyser ce qui s’est passé
Un retour reste souvent pensé comme une information descendante : l’adulte observe, évalue puis explique au jeune ce qu’il a réussi ou raté.
Cette fonction est parfois nécessaire. Le professionnel possède une expérience, des repères ou une vision d’ensemble que le jeune n’a pas encore.
Mais l’apprentissage peut aller plus loin lorsque la personne commence progressivement à produire elle-même une partie de l’analyse.
« Qu’est-ce qui t’a aidé cette fois-ci ? »
« À quel moment ça a commencé à devenir difficile ? »
« Qu’est-ce que tu garderais si tu devais recommencer ? »
« Qu’est-ce que tu changerais ? »
Ces questions rejoignent directement la métacognition. Elles permettent de transformer l’expérience en information sur son propre fonctionnement.
Le professionnel peut ensuite compléter, nuancer ou apporter un élément que le jeune n’avait pas identifié.
Cette participation évite également que le feedback soit uniquement vécu comme un verdict extérieur. La personne apprend progressivement à comparer son action avec un objectif, à repérer un écart et à choisir une stratégie pour la suite.
Cela ne signifie pas qu’il faudrait systématiquement répondre à une question par une autre question. Un jeune peut avoir besoin d’une information claire et directe. Lui demander constamment de trouver seul ce qu’il ne sait pas encore peut devenir épuisant.
Comme pour l’étayage, la place de l’adulte évolue.
Au départ, il peut fournir une grande partie du retour. Puis il peut progressivement inviter le jeune à identifier lui-même ce qui fonctionne et ce qui nécessite un ajustement.
L’objectif est qu’un jour, une partie de cette boucle puisse exister sans attendre systématiquement le jugement du professionnel.
Un bon feedback donne une direction sans écrire tout le chemin
Le feedback n’a pas seulement pour fonction d’expliquer le passé. Son intérêt principal se situe peut-être dans ce qu’il permet de faire ensuite.
« Tu n’as pas réussi » regarde essentiellement le résultat précédent.
« La prochaine fois, commence par repérer les deux informations dont tu as besoin avant de répondre » donne une direction.
Cette orientation vers l’action suivante est essentielle. Un retour devient réellement formateur lorsque la personne sait davantage quoi essayer après l’avoir reçu.
Mais il existe là encore un équilibre.
Si le professionnel décrit entièrement la prochaine action, organise toutes les étapes et fournit immédiatement la solution, le feedback peut se transformer en prescription. Le jeune exécute alors la stratégie de l’adulte sans nécessairement apprendre à ajuster lui-même son fonctionnement.
À l’inverse, un retour trop général laisse peu de prises.
L’enjeu consiste à donner suffisamment d’informations pour rendre la progression possible, tout en laissant une part d’activité à celui qui apprend.
Cette logique permet également de regarder autrement l’erreur. L’erreur ne devient ni quelque chose qu’il faudrait banaliser, ni la preuve que la personne est incapable. Elle fournit une information sur l’écart entre ce qui était recherché et ce qui s’est produit.
Encore faut-il que cet écart puisse être compris et utilisé.
Dans le travail éducatif, nous donnons probablement des dizaines de feedbacks chaque jour sans les nommer ainsi. Une remarque dans un couloir, un retour après un rendez-vous, une discussion après un conflit ou quelques mots après une réussite participent à la manière dont le jeune comprend son propre comportement.
Tous n’ont pas besoin d’être parfaits.
Mais une question peut guider notre manière de les construire : après ce que je viens de lui dire, le jeune sait-il davantage ce qui a fonctionné, ce qui doit évoluer et ce qu’il pourrait essayer la prochaine fois ?
Si la réponse est oui, le retour n’est plus seulement une appréciation.
Il devient un outil d’apprentissage.
Pour aller plus loin
Jour 245 – Fonctions exécutives
Comprendre les capacités mobilisées lorsqu’il faut surveiller son action, maintenir un objectif et modifier sa manière de faire.
Jour 269 – Flexibilité cognitive
Observer ce qui permet de changer de stratégie lorsqu’une première manière de faire ne produit pas le résultat attendu.
Jour 283 – Renforcement positif : ce que ce concept signifie réellement en éducation
Distinguer le feedback des conséquences qui augmentent la probabilité qu’un comportement se reproduise.
Jour 295 – Étayage : aider suffisamment sans faire à la place
Ajuster l’aide afin qu’elle soutienne l’apprentissage sans prendre en charge toute l’activité du jeune.
Jour 299 – Métacognition : apprendre à comprendre comment on apprend
Développer progressivement la capacité à observer ses propres stratégies, leurs effets et les ajustements nécessaires.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.