« C’est en faisant des erreurs qu’on apprend. » La formule est familière et contient une part importante de vérité. Essayer, se tromper puis recommencer participe à de nombreux apprentissages. Pourtant, l’expérience quotidienne montre aussi autre chose : nous pouvons répéter plusieurs fois la même erreur sans comprendre davantage comment la corriger.
Un jeune oublie régulièrement une étape lorsqu’il prépare son sac. Un adolescent se retrouve plusieurs fois dans le même type de conflit. Un enfant recommence une tâche de la même manière malgré plusieurs échecs. Dire qu’ils finiront par apprendre de leurs erreurs suppose que l’erreur contienne, à elle seule, les informations nécessaires pour progresser.
Or une erreur indique d’abord qu’un résultat attendu n’a pas été obtenu. Elle ne révèle pas automatiquement pourquoi, ni ce qu’il faudrait modifier lors de la prochaine tentative. Pour devenir réellement utile à l’apprentissage, elle doit pouvoir être interprétée.
C’est toute la différence entre avoir fait une erreur et disposer d’un retour permettant d’apprendre à partir d’elle.
Constater qu’une réponse est incorrecte ne dit pas encore comment la corriger
Imaginons un jeune qui doit préparer seul ses affaires pour le lendemain. Le matin, il constate qu’il a oublié son équipement de sport. L’erreur est évidente : son sac n’est pas complet. Nous pourrions penser que cette conséquence suffira pour qu’il pense à l’équipement la prochaine fois.
Peut-être. Mais plusieurs difficultés différentes peuvent avoir produit exactement le même résultat. Il peut avoir oublié que le sport était prévu, avoir pensé à l’équipement puis avoir été interrompu, ne pas savoir où celui-ci se trouvait, avoir préparé son sac trop rapidement ou ne disposer d’aucune méthode lui permettant de vérifier qu’il n’a rien oublié.
Le résultat observable est identique, mais l’ajustement nécessaire ne l’est pas.
Dire simplement « tu vois, tu as encore oublié tes affaires » confirme l’erreur sans nécessairement fournir d’information nouvelle. Pour progresser, le jeune doit pouvoir identifier à quel moment sa démarche a rencontré une difficulté et ce qui pourrait être modifié.
C’est ici qu’intervient le feedback. Un retour utile ne consiste pas uniquement à signaler qu’une réponse est correcte ou incorrecte. Il permet de réduire l’écart entre ce qui a été réalisé et ce qui était attendu en donnant des informations utilisables pour la tentative suivante.
Cette distinction est importante dans l’accompagnement éducatif. Nous pouvons être convaincus d’avoir expliqué une erreur alors que nous avons surtout montré qu’elle existait.
Pour apprendre d’une erreur, il faut pouvoir en comprendre quelque chose
L’erreur devient particulièrement intéressante lorsqu’elle permet de reconstruire le raisonnement ou la démarche qui l’a précédée.
Un enfant effectue mal une tâche. Plutôt que de corriger immédiatement, nous pouvons chercher à comprendre comment il s’y est pris. Qu’avait-il compris de la consigne ? Par quoi a-t-il commencé ? Qu’est-ce qui lui semblait important ? À quel moment a-t-il hésité ?
Ces questions ne servent pas uniquement au professionnel. Elles peuvent aider la personne elle-même à prendre conscience de sa manière de procéder.
Cette capacité rejoint la métacognition abordée au Jour 299. Pour ajuster une stratégie, il faut progressivement pouvoir porter un regard sur ce que l’on a fait : identifier les étapes utilisées, repérer ce qui a fonctionné et comprendre ce qui pourrait être essayé autrement.
Cela demande parfois un accompagnement explicite. Demander « pourquoi tu t’es trompé ? » peut être beaucoup trop large. La personne ne dispose pas nécessairement des éléments permettant d’analyser spontanément son propre fonctionnement. Des questions plus concrètes peuvent être plus accessibles : « Qu’est-ce que tu as fait en premier ? », « À quel moment ça a commencé à devenir difficile ? », « Qu’est-ce qui t’a aidé la dernière fois ? »
Le professionnel ne fournit alors pas immédiatement la solution. Il aide à rendre la démarche observable.
L’objectif n’est pas que chaque erreur fasse l’objet d’une analyse interminable. Dans de nombreux apprentissages ordinaires, une correction simple suffit. Mais lorsqu’une difficulté se répète, comprendre comment elle se construit devient souvent plus utile que répéter encore une fois ce qui aurait dû être fait.
Un feedback trop général aide peu à progresser
« Fais attention. » « Concentre-toi. » « Réfléchis avant d’agir. » « Tu peux mieux faire. »
Ces formulations sont fréquentes parce qu’elles expriment quelque chose de réel. Nous voudrions que la personne mobilise davantage son attention, prenne le temps d’analyser ou modifie sa manière de faire. Pourtant, elles indiquent rarement comment y parvenir.
Un feedback devient plus utile lorsqu’il porte sur des éléments suffisamment précis pour permettre un ajustement. « Tu as bien préparé les vêtements, mais tu n’as pas regardé le planning de demain avant de fermer ton sac » donne davantage d’informations que « tu n’es jamais attentif ». « Tu as répondu avant que l’autre termine sa phrase et tu as compris sa remarque comme une critique » permet davantage de revenir sur une interaction que « tu t’énerves toujours trop vite ».
La précision possède également un autre avantage : elle évite de transformer l’erreur en jugement sur la personne.
Une action peut être incorrecte sans que celui qui l’a réalisée soit incapable. Une stratégie peut ne pas fonctionner sans que celui qui l’a choisie soit incompétent. Lorsque les retours deviennent identitaires, l’erreur risque de ne plus être perçue comme une information sur une tentative, mais comme une preuve supplémentaire de ce que la personne serait.
Cette distinction rejoint les enjeux de stigmatisation abordés quelques jours plus tôt. Pour pouvoir apprendre d’une erreur, encore faut-il qu’elle reste quelque chose que l’on peut examiner et modifier, plutôt qu’une confirmation de sa propre incapacité.
Corriger immédiatement peut parfois empêcher de comprendre
Lorsque nous voyons une erreur arriver, intervenir est tentant. Nous connaissons la bonne réponse et souhaitons éviter un échec inutile. Cette aide peut être nécessaire, notamment lorsque l’erreur aurait des conséquences importantes ou lorsqu’elle placerait la personne dans une situation qu’elle ne peut pas gérer.
Mais corriger systématiquement avant que l’erreur ne produise un résultat peut aussi retirer une partie des informations nécessaires à l’apprentissage.
Si un professionnel rappelle chaque soir au jeune ce qu’il doit mettre dans son sac, le sac sera probablement complet. Le résultat est satisfaisant, mais il devient difficile de savoir si le jeune a développé sa propre méthode de vérification. L’aide garantit la réussite tout en pouvant masquer ce qui reste à apprendre.
À l’inverse, laisser volontairement une personne échouer dans une situation dont nous savons qu’elle ne possède pas encore les moyens de comprendre l’erreur n’a rien d’éducatif en soi. L’échec répété peut produire de la frustration, de l’évitement ou un sentiment d’incapacité sans fournir davantage d’informations.
L’enjeu rejoint donc l’étayage abordé au Jour 295 : intervenir suffisamment pour rendre l’apprentissage possible, mais pas au point de réaliser à la place de l’autre toutes les opérations dont il aurait besoin pour progresser.
Parfois, cela signifie laisser une petite erreur se produire puis l’examiner. À d’autres moments, il sera préférable de donner un indice avant l’échec. Dans certaines situations, la correction directe sera nécessaire. Ce qui compte est moins l’existence de l’erreur que ce que la personne pourra réellement en faire.
L’erreur devient utile lorsqu’elle modifie la tentative suivante
Nous pouvons finalement juger la valeur éducative d’une erreur moins par ce qui s’est passé que par ce qu’elle permet de changer ensuite.
Si une personne reproduit exactement la même stratégie parce qu’elle n’a pas compris ce qui devait être modifié, l’expérience supplémentaire ne garantit pas l’apprentissage. Si elle identifie un élément précis, teste une autre manière de faire puis observe le résultat, l’erreur devient progressivement une source d’information.
Cette logique peut être très concrète. Après un oubli, construire une vérification. Après un conflit, repérer le moment où l’échange a basculé. Après une consigne mal comprise, identifier les mots qui ont posé problème. Après l’échec d’une stratégie, comparer ce qui change lorsqu’une autre est essayée.
La progression ne signifie d’ailleurs pas nécessairement que l’erreur disparaît immédiatement. Une personne peut avoir compris quelque chose et ne pas encore parvenir à l’appliquer systématiquement. Elle peut réussir davantage, repérer plus tôt sa difficulté ou demander de l’aide avant l’échec. Ces évolutions sont parfois moins visibles qu’une réussite complète, mais elles témoignent déjà d’un apprentissage.
Cette nuance rejoint directement les articles consacrés à la mémoire et au transfert. Un apprentissage peut exister sans être immédiatement disponible dans toutes les situations. De même, comprendre une erreur une première fois ne garantit pas que la nouvelle stratégie sera automatiquement mobilisée ailleurs ou plusieurs jours plus tard.
Il faut parfois réactiver, comparer et recommencer.
Dire que l’erreur est nécessaire à l’apprentissage serait donc trop simple. Nous apprenons parfois sans nous tromper et nous pouvons nous tromper longtemps sans apprendre. Ce qui rend l’erreur intéressante n’est pas son existence, mais la possibilité d’en extraire une information permettant de modifier progressivement notre manière d’agir.
Pour le professionnel, cela change légèrement la posture. Face à une erreur, la première question n’est plus seulement « comment la corriger ? », mais aussi « qu’est-ce que cette erreur peut permettre de comprendre ? »
Et lorsque la personne ne peut pas encore répondre seule à cette question, notre rôle peut précisément consister à l’aider à construire cette compréhension.
L’erreur cesse alors d’être uniquement un résultat à éviter. Elle devient une étape observable entre une première manière de faire et une manière progressivement plus ajustée d’agir.
Pour aller plus loin
Jour 295 – Étayage : aider suffisamment sans faire à la place
Réfléchir à la quantité d’aide nécessaire pour permettre une réussite tout en maintenant une véritable possibilité d’apprentissage.
Jour 299 – Métacognition : apprendre à comprendre comment on apprend
Explorer la capacité à identifier ses propres stratégies et à réfléchir à la manière dont elles peuvent être ajustées.
Jour 301 – Feedback : dire ce qui ne va pas ne suffit pas toujours pour progresser
Comprendre comment un retour précis peut permettre d’identifier l’écart entre une réalisation et l’objectif recherché.
Jour 305 – Mémoire : pourquoi apprendre ne signifie pas forcément retenir
Distinguer la compréhension initiale de la capacité à conserver puis retrouver ce qui a été appris.
Jour 307 – Pourquoi un apprentissage réussi ici ne se transfère pas toujours ailleurs
Comprendre pourquoi une compétence acquise dans une situation n’est pas automatiquement disponible dans tous les contextes.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.