Après une transgression, la question arrive rapidement : « Comment peut-il réparer ? »
Elle marque déjà un déplacement intéressant. Il ne s’agit plus seulement de sanctionner un comportement, mais d’aider le jeune à prendre en compte ses conséquences et à agir sur ce qui peut encore l’être.
Une réparation peut ainsi avoir une véritable fonction éducative. Elle oblige à revenir sur l’acte, à regarder ce qu’il a produit et à chercher une manière de ne pas en rester uniquement au constat ou à la punition.
Mais une question mérite d’être ajoutée : réparer pour qui ?
Dans certaines situations, la démarche est principalement construite autour de celui qui a commis l’acte. Nous cherchons une réparation qui lui permette de comprendre, de prendre ses responsabilités et de retrouver une place acceptable dans le groupe. Pendant ce temps, la personne qui a subi l’acte peut devenir étonnamment secondaire.
Elle est parfois présente surtout parce qu’il faut quelqu’un à qui présenter des excuses.
Une démarche peut alors être qualifiée de réparatrice parce qu’elle possède une valeur éducative pour l’auteur, sans que nous ayons réellement vérifié ce qu’elle produit pour celui qui a été atteint.
Ce qui est éducatif pour l’auteur n’est pas nécessairement réparateur pour l’autre
Imaginons qu’un jeune ait dégradé volontairement les affaires d’un autre. Après discussion, il participe au remplacement du matériel et rédige une lettre d’excuses.
Pour lui, la démarche peut être riche. Il doit revenir sur ce qu’il a fait, prendre en compte le coût de la dégradation et chercher des mots pour reconnaître son acte.
Mais la personne concernée peut vivre la situation autrement.
Elle a peut-être récupéré son matériel, mais continue à craindre que cela recommence. Elle ne souhaite peut-être pas recevoir de lettre. Elle peut considérer que le problème principal n’était pas l’objet, mais l’humiliation provoquée devant les autres. Elle peut aussi vouloir simplement être laissée tranquille.
Une même démarche peut donc être éducative pour l’un sans correspondre entièrement à ce dont l’autre a besoin.
Cette distinction est importante parce que les institutions pensent souvent la réparation à partir de leurs objectifs éducatifs. C’est logique : accompagner celui qui a commis l’acte fait partie de leur mission.
Mais si nous parlons de réparation, nous ne pouvons pas regarder uniquement ce que l’auteur apprend.
Il faut également regarder ce qui a été atteint chez l’autre.
Réparer un objet, restaurer un sentiment de sécurité, reconnaître publiquement une fausse accusation ou permettre à quelqu’un de retrouver une place dans un groupe ne relèvent pas du même processus.
La réparation ne peut donc pas être définie uniquement à partir de ce que nous souhaitons enseigner à celui qui a transgressé.
La personne qui a subi l’acte ne devrait pas devenir un outil pédagogique
Pour aider un jeune à comprendre les conséquences de son comportement, nous pouvons être tentés d’organiser une rencontre avec la personne concernée.
L’intention est compréhensible. Entendre directement ce que l’autre a ressenti peut rendre les effets de l’acte beaucoup plus concrets qu’une discussion uniquement menée avec un professionnel.
Mais cette rencontre possède un coût potentiel pour celui qui a subi.
Il doit revenir sur l’événement. Être de nouveau face à l’auteur. Expliquer ce qu’il a ressenti. Parfois répondre à ses excuses. Et éventuellement participer à une scène de réconciliation attendue par les adultes.
Nous pouvons alors, sans le vouloir, utiliser sa parole ou son émotion comme un outil destiné à responsabiliser l’autre.
Cette personne n’a pourtant pas à participer à l’apprentissage de celui qui lui a causé du tort.
Elle peut souhaiter parler. Elle peut considérer qu’une rencontre est importante. Mais elle peut aussi ne pas vouloir expliquer une nouvelle fois pourquoi l’acte était blessant ou refuser tout échange direct.
Son refus ne constitue pas un obstacle à la réparation qu’il faudrait dépasser.
Il constitue une information sur ce dont elle a besoin.
L’auteur peut continuer à travailler sur son comportement sans que la personne concernée soit obligée de participer. Le professionnel peut l’aider à réfléchir aux conséquences, reconstruire les faits et chercher des actions pertinentes sans exposer de nouveau celui qui a subi l’acte.
La démarche éducative de l’un ne devrait pas dépendre de la disponibilité de l’autre à y contribuer.
Demander ce qui réparerait ne signifie pas transférer la décision
Redonner une place à la personne concernée pourrait conduire à une autre difficulté : lui demander de décider elle-même de la réparation.
« Qu’est-ce que tu veux qu’il fasse ? »
La question semble lui rendre du pouvoir. Mais elle peut aussi lui transférer une responsabilité qui appartient aux adultes.
Sous le coup de la colère, une personne peut souhaiter une réponse très punitive. Elle peut au contraire répondre « rien » parce qu’elle ne veut plus parler de la situation. Elle peut également ne pas savoir ce qui l’aiderait.
Prendre en compte sa parole ne signifie donc pas lui demander de construire seule la réponse institutionnelle.
Le rôle des professionnels reste de garantir un cadre, de distinguer ce qui est possible de ce qui ne l’est pas et d’évaluer les enjeux éducatifs pour l’ensemble des personnes concernées.
Mais plusieurs questions peuvent être adressées à celui qui a subi l’acte : souhaites-tu qu’une rencontre ait lieu ? Y a-t-il quelque chose qui te permettrait de te sentir davantage en sécurité ? Veux-tu que certaines informations soient clarifiées auprès du groupe ? Souhaites-tu recevoir les excuses ou préfères-tu qu’elles ne te soient pas adressées maintenant ?
Les réponses n’imposent pas mécaniquement la décision.
Elles apportent des informations qui devraient compter dans sa construction.
La personne retrouve alors une place dans le processus sans devenir responsable de la sanction ou de l’éducation de l’auteur.
Réparer peut aussi consister à restaurer de la sécurité, de la confiance ou une place
Certaines réparations sont faciles à identifier parce que le dommage est matériel. Un objet cassé peut être remplacé. Une dégradation peut parfois être remise en état.
Les atteintes relationnelles ou sociales sont plus complexes.
Après des moqueries répétées, ce qui a été abîmé peut être la sécurité ressentie dans le groupe. Après une rumeur, il peut s’agir de l’image sociale d’une personne. Après une agression, la question centrale peut devenir la possibilité de fréquenter de nouveau certains espaces sans appréhension.
Une réparation uniquement centrée sur l’auteur risque alors de manquer une partie de l’enjeu.
Il peut avoir reconnu son acte et présenté des excuses tandis que la personne concernée continue à éviter le groupe.
La question institutionnelle ne peut donc pas toujours s’arrêter à : « Qu’a fait l’auteur pour réparer ? »
Elle peut devenir : « Qu’avons-nous besoin de restaurer dans la situation ? »
La réponse peut impliquer celui qui a commis l’acte, mais aussi les adultes et parfois le collectif. Si une humiliation s’est déroulée publiquement, une reconnaissance uniquement privée ne répare peut-être pas tout. Si un jeune ne se sent plus en sécurité dans un espace, l’institution doit peut-être agir sur l’organisation de cet espace. Si une situation a duré longtemps sans être repérée, la réponse ne peut pas reposer uniquement sur les deux jeunes concernés.
Cette perspective évite de faire de la réparation un échange fermé entre un auteur et une victime.
Les actes se déroulent dans des contextes. Les institutions ont parfois elles aussi quelque chose à restaurer.
Une réparation juste ne cherche pas nécessairement à remettre la relation comme avant
Nous pouvons souhaiter qu’après une réparation, les personnes se reparlent, se pardonnent et reprennent une relation normale.
Ce scénario est rassurant. Il donne le sentiment que le conflit est réellement terminé.
Mais il ne peut pas toujours constituer l’objectif.
La personne qui a subi l’acte peut décider qu’elle ne souhaite plus la même proximité. Elle peut accepter les excuses sans retrouver immédiatement confiance. Elle peut considérer que la réparation a été faite tout en maintenant une distance.
Ce choix n’annule pas nécessairement la démarche.
Réparer ne signifie pas imposer la réconciliation.
Cette distinction permet de respecter quelque chose d’essentiel : celui qui a subi un acte conserve une marge de décision sur la relation qui suivra. L’auteur peut reconnaître, réparer ce qui peut l’être et modifier son comportement. Il ne peut pas exiger en retour que la relation soit restaurée selon ses attentes.
L’institution ne devrait pas davantage imposer cette restauration pour pouvoir considérer le dossier comme clos.
Cela oblige à accepter qu’une réparation puisse être réussie sans produire une scène finale où tout le monde se réconcilie.
Elle peut simplement permettre que l’acte soit reconnu, que certains effets soient pris en charge, que la sécurité soit restaurée autant que possible et que chacun puisse reprendre sa trajectoire.
Penser la réparation de cette manière déplace profondément la question initiale.
Il ne s’agit plus seulement de demander ce que le jeune qui a commis l’acte pourrait faire pour montrer qu’il a compris.
Il faut aussi regarder la personne qui a subi.
Ce qu’elle souhaite.
Ce qu’elle refuse.
Ce qui a réellement été atteint.
Et ce qui pourrait lui permettre de retrouver suffisamment de sécurité et de pouvoir d’agir.
Une réparation éducative ne devrait pas seulement aider l’auteur à devenir plus responsable.
Elle devrait aussi éviter que celui qui a déjà subi l’acte soit une nouvelle fois placé au service des besoins des autres.
Pour aller plus loin
Jour 248 – Honte et culpabilité en éducation
Distinguer la reconnaissance d’un acte de la dévalorisation de la personne qui l’a commis.
Jour 260 – Réparation éducative
Penser la réparation à partir des effets de l’acte et de ce qui peut réellement être restauré.
Jour 266 – Humiliation et responsabilisation
Construire une responsabilité qui ne repose pas sur l’exposition ou l’abaissement de la personne.
Jour 272 – Sentiment de justice et sanction
Comprendre pourquoi une même réponse institutionnelle peut être vécue très différemment par les personnes concernées.
Jour 290 – Responsabiliser sans exiger une compréhension que le jeune n’a peut-être pas encore
Accompagner progressivement la compréhension des conséquences d’un acte sans la considérer comme immédiatement acquise.
Jour 296 – Demander pardon suffit-il à réparer ?
Distinguer les excuses, le pardon et le processus plus large nécessaire pour restaurer ce qui a été atteint.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.