« Je ne sais pas comment j’ai fait. »
Un jeune vient de réussir une tâche qu’il trouvait difficile quelques semaines auparavant. Lorsqu’on lui demande ce qui l’a aidé, il hausse les épaules. Une autre fois, il échoue et ne sait pas davantage expliquer ce qui a posé problème. Il recommence alors exactement de la même manière, même si cette stratégie n’a pas fonctionné.
Savoir réaliser une tâche et comprendre comment nous la réalisons sont deux choses différentes.
Nous pouvons mémoriser sans savoir quelles stratégies nous avons utilisées. Nous pouvons réussir un exercice sans identifier ce qui nous a permis de progresser. Nous pouvons également savoir qu’une méthode fonctionne habituellement et ne pas penser à l’utiliser au moment où nous en aurions besoin.
La métacognition concerne précisément cette capacité à porter un regard sur notre propre fonctionnement cognitif. Qu’est-ce que je comprends ? Qu’est-ce qui me pose problème ? Quelle stratégie pourrais-je utiliser ? Est-ce qu’elle fonctionne ? Dois-je en changer ?
Dans l’accompagnement éducatif comme dans les apprentissages scolaires, cette capacité occupe une place importante. Car apprendre ne consiste pas seulement à accumuler des connaissances ou des compétences. C’est aussi progressivement apprendre à reconnaître ce dont nous avons besoin pour pouvoir les mobiliser.
Réussir ne signifie pas toujours comprendre comment nous avons réussi
Lorsque nous observons un jeune réussir, nous pouvons facilement considérer que l’apprentissage est acquis. Pourtant, une réussite peut dépendre de nombreux éléments que la personne n’identifie pas elle-même.
Elle a peut-être bénéficié d’un environnement particulièrement calme. Le professionnel a reformulé la consigne. Une liste était disponible. La tâche ressemblait beaucoup à celle réalisée la veille. Un adulte a discrètement rappelé une étape au bon moment.
Le jeune a bien réalisé l’action, mais il ne sait pas nécessairement ce qui a rendu cette réussite possible.
Cette distinction devient importante lorsque la situation change. Sans comprendre les stratégies qui lui ont été utiles, il peut avoir du mal à les réutiliser dans un autre contexte.
Prenons un adolescent qui réussit à préparer seul ses affaires lorsqu’une liste est affichée dans sa chambre. Le progrès est réel. Mais une étape supplémentaire apparaît lorsqu’il comprend que la liste l’aide à ne pas devoir maintenir toutes les informations mentalement. Cette compréhension peut lui permettre de transférer la stratégie ailleurs : préparer un sac pour un week-end, organiser un travail scolaire ou anticiper les affaires nécessaires pour un stage.
Le support n’est plus seulement quelque chose que l’adulte lui donne. Il devient progressivement un outil qu’il sait choisir parce qu’il comprend ce qu’il lui apporte.
La métacognition participe à ce passage entre utiliser une stratégie et savoir pourquoi nous l’utilisons.
Se connaître ne consiste pas à se coller une étiquette
Parler de métacognition conduit parfois à des affirmations comme « je suis visuel », « je ne peux travailler que dans le silence », « je n’ai aucune mémoire » ou « je suis mauvais pour apprendre ».
Ces formulations donnent l’impression d’une bonne connaissance de soi. Elles peuvent pourtant devenir des catégories très rigides.
Comprendre son fonctionnement ne signifie pas découvrir une identité cognitive définitive. Cela consiste davantage à observer ce qui facilite ou complique une activité dans différentes situations.
Un jeune peut avoir besoin d’un environnement calme pour une tâche complexe et parfaitement travailler avec du bruit sur une activité automatisée. Il peut mieux retenir certaines informations lorsqu’il les écrit et d’autres lorsqu’il les explique à quelqu’un. Une stratégie efficace aujourd’hui peut devenir moins pertinente lorsque la nature de la tâche change.
La métacognition demande donc plus de précision que « je fonctionne comme ça ».
Elle invite plutôt à formuler : « Pour cette tâche, lorsque je dois retenir plusieurs informations en même temps, écrire les étapes m’aide. » Cette formulation décrit une relation entre une difficulté, une situation et une stratégie. Elle laisse également ouverte la possibilité d’en découvrir d’autres.
Cette nuance protège contre les étiquettes qui finissent par limiter les apprentissages. Dire « je n’ai pas de mémoire » peut conduire à ne plus chercher comment mémoriser. Identifier que « je retiens difficilement une longue consigne uniquement orale » ouvre au contraire la possibilité d’agir.
Mieux se connaître ne consiste donc pas à définir une fois pour toutes ses limites.
Cela permet surtout de mieux repérer les conditions dans lesquelles nous pouvons agir sur elles.
Apprendre à se poser des questions avant, pendant et après l’action
La métacognition ne se situe pas uniquement après une activité. Elle peut intervenir à différents moments.
Avant de commencer, il est possible d’anticiper : qu’est-ce qu’on me demande exactement ? Qu’est-ce qui risque d’être difficile ? De quoi vais-je avoir besoin ? Ai-je déjà rencontré une situation comparable ?
Pendant l’action, une autre forme de surveillance intervient : est-ce que je comprends encore ce que je fais ? Ma stratégie fonctionne-t-elle ? Est-ce que je suis en train de m’éloigner de l’objectif ? Dois-je ralentir, vérifier ou essayer autrement ?
Après l’activité, le regard change encore : qu’est-ce qui a fonctionné ? Où ai-je rencontré une difficulté ? Qu’est-ce que je pourrais réutiliser la prochaine fois ?
Ces questions semblent simples. Pourtant, elles mobilisent des capacités importantes. Il faut pouvoir prendre momentanément de la distance avec l’action elle-même pour observer sa manière d’agir.
Lorsqu’un jeune est entièrement mobilisé par la tâche, ce recul n’est pas toujours disponible. L’adulte peut alors temporairement porter une partie de cette réflexion.
Plutôt que de dire immédiatement « fais une liste », il peut demander : « La dernière fois, qu’est-ce qui t’avait aidé à ne rien oublier ? » Plutôt que de corriger directement une erreur : « Comment pourrais-tu vérifier si ta réponse est juste ? » Après une réussite : « Qu’est-ce que tu as fait différemment cette fois-ci ? »
L’objectif n’est pas de transformer chaque activité en interrogation permanente. Trop de questions peuvent alourdir une tâche et rendre l’accompagnement artificiel. Certaines situations nécessitent simplement d’agir.
Mais lorsque ces échanges sont bien choisis, ils rendent progressivement visibles des opérations qui resteraient autrement implicites.
L’adulte peut transmettre des stratégies sans devenir lui-même la stratégie
Dans de nombreux accompagnements, le professionnel joue spontanément un rôle métacognitif.
Il rappelle ce qu’il faut vérifier. Il remarque que le jeune commence à perdre le fil. Il propose une pause avant que la situation ne se dégrade. Il indique qu’une méthode ne fonctionne pas et en suggère une autre.
Cette aide est précieuse. Elle permet souvent au jeune de réussir des tâches qu’il ne pourrait pas encore gérer entièrement seul.
Mais une difficulté peut apparaître si toutes les décisions concernant la manière de faire restent prises par l’adulte.
Le jeune apprend alors à réussir en présence d’un professionnel qui pense l’organisation pour lui. Dès que celui-ci disparaît, une partie des stratégies disparaît avec lui.
L’enjeu rejoint directement celui de l’étayage. L’aide peut d’abord être très explicite, puis évoluer. L’adulte propose une stratégie, puis rappelle qu’elle existe, puis demande au jeune laquelle pourrait être utile, avant que celui-ci puisse progressivement la mobiliser sans sollicitation.
Un planning fourni par l’éducateur peut devenir un planning construit ensemble, puis un outil préparé par le jeune. Une vérification faite par l’adulte peut devenir une vérification accompagnée, puis une procédure que le jeune connaît et déclenche lui-même.
Le véritable transfert ne consiste donc pas uniquement à savoir réaliser la tâche.
Il apparaît lorsque la personne commence à savoir quoi faire lorsqu’elle ne sait plus comment faire.
Cette compétence est particulièrement importante parce qu’aucun apprentissage ne permettra d’anticiper toutes les situations futures. L’autonomie nécessite aussi de pouvoir rencontrer une difficulté nouvelle, l’identifier et chercher une stratégie adaptée.
Apprendre à apprendre, c’est aussi apprendre à ajuster
La métacognition pourrait donner l’impression qu’il suffirait de trouver « la bonne méthode » pour chaque personne. En réalité, son intérêt se situe précisément dans la possibilité de ne pas rester enfermé dans une seule méthode.
Une stratégie peut fonctionner et devenir inutile dans une autre situation. Une tâche nouvelle peut nécessiter davantage de soutien. Une méthode efficace peut perdre son intérêt lorsque les compétences progressent.
Comprendre comment on apprend implique donc aussi de pouvoir modifier sa manière de faire.
Cette capacité ne se construit pas uniquement à partir des échecs. Les réussites méritent elles aussi d’être interrogées. Nous demandons souvent « pourquoi ça n’a pas marché ? » et beaucoup moins « qu’est-ce qui t’a permis d’y arriver ? »
Pourtant, identifier les conditions d’une réussite permet de construire progressivement un répertoire de stratégies disponibles.
Cela change aussi le regard porté sur les difficultés. Un échec ne signifie plus uniquement « je ne sais pas faire ». Il peut devenir une information : la stratégie utilisée n’était peut-être pas adaptée, une étape manquait, l’environnement compliquait la tâche ou une aide différente était nécessaire.
Cette manière de penser ne garantit évidemment pas la réussite. Certaines tâches restent difficiles même avec de bonnes stratégies. Certaines compétences nécessitent du temps, de l’entraînement ou des soutiens durables.
La métacognition n’est pas une solution universelle.
Elle apporte néanmoins quelque chose d’essentiel : la possibilité pour le jeune de devenir progressivement acteur de la compréhension de son propre fonctionnement.
L’autonomie ne consiste alors plus seulement à faire sans l’adulte.
Elle consiste aussi à pouvoir repérer une difficulté, identifier ce qui pourrait aider, essayer une stratégie, observer son effet et en changer lorsque cela devient nécessaire.
Apprendre à apprendre ne signifie donc pas découvrir une méthode parfaite.
Cela signifie progressivement comprendre suffisamment son propre fonctionnement pour ne plus être entièrement dépendant de quelqu’un d’autre lorsqu’il faut décider comment s’y prendre.
Pour aller plus loin
Jour 245 – Fonctions exécutives
Comprendre les capacités qui permettent de maintenir un objectif, organiser son action et ajuster son comportement.
Jour 257 – Mémoire de travail
Identifier pourquoi certaines tâches deviennent plus accessibles lorsque les informations sont soutenues par des outils extérieurs.
Jour 269 – Flexibilité cognitive
Comprendre la capacité à modifier une stratégie lorsque la première manière de faire ne fonctionne plus.
Jour 281 – Planification : pourquoi commencer une tâche peut être aussi difficile que la terminer
Observer les différentes opérations nécessaires pour transformer un objectif en étapes réalisables.
Jour 295 – Étayage : aider suffisamment sans faire à la place
Penser la manière dont l’adulte peut soutenir temporairement une compétence puis faire évoluer progressivement son aide.
COEDO – Collectif éducatif Grand Est
Réflexions, ressources et outils autour des pratiques éducatives, du travail social et de l’accompagnement.