Lorsqu’un comportement pose problème dans un groupe, la réponse éducative ne concerne jamais uniquement l’acte commis. Elle produit aussi quelque chose sur la place de celui qui l’a commis. Une remarque devant les autres, une reprise particulièrement appuyée, l’obligation de raconter publiquement ce qui s’est passé ou une sanction rendue visible peuvent sembler renforcer la portée du message. Pourtant, dès que la réponse expose la personne au regard du groupe, une autre dynamique apparaît : celle de la honte et de la réputation.

Cette distinction mérite notre attention parce que l’humiliation n’est pas toujours intentionnelle. Un professionnel peut chercher à rappeler une règle, obtenir une prise de conscience ou responsabiliser un jeune sans vouloir le rabaisser. Mais l’effet d’une intervention ne dépend pas uniquement de son intention. Une réponse éducative peut être légitime sur le fond et devenir problématique dans la manière dont elle expose celui auquel elle s’adresse.

La question n’est donc pas seulement de savoir si nous devons intervenir devant le groupe. Certaines situations l’exigent. Elle est de distinguer ce qui relève d’un cadre collectif de ce qui transforme progressivement la faute en exposition de la personne.

Responsabiliser suppose de pouvoir regarder l’acte

Responsabiliser un jeune consiste notamment à lui permettre de reconnaître ce qui s’est passé, d’en comprendre les conséquences et, lorsque cela est possible, de participer à ce qui doit être réparé. Cette démarche suppose de pouvoir porter son attention sur l’acte.

L’humiliation produit souvent un déplacement. La question n’est plus seulement « qu’ai-je fait ? », mais « que pensent-ils maintenant de moi ? ». Le regard des autres devient central. L’énergie peut alors être consacrée à sauver la face, se défendre, minimiser, contre-attaquer ou montrer que l’on n’est pas atteint.

Ce phénomène n’est pas propre aux enfants. Lorsqu’un adulte est repris sèchement devant ses collègues, il n’est pas certain que sa première préoccupation soit d’analyser sereinement son erreur. Il peut surtout chercher à protéger son statut dans le groupe.

Chez les jeunes, cette dimension peut être particulièrement importante parce que l’appartenance et la réputation auprès des pairs occupent une place croissante, notamment à l’adolescence. Une réponse publique peut donc ajouter un enjeu social à une situation qui en comportait déjà suffisamment.

Nous pouvons obtenir du silence ou de l’obéissance.

Cela ne nous indique pas encore ce qui a été compris.

La honte ne porte pas seulement sur ce que l’on a fait

Nous avons distingué au Jour 248 la culpabilité et la honte. Cette différence prend ici tout son sens.

La culpabilité peut davantage porter sur l’acte : j’ai fait quelque chose qui a eu des conséquences. La honte touche plus facilement la représentation de soi : quelque chose ne va pas chez moi, les autres me voient désormais d’une certaine manière.

Dans la réalité, les deux expériences ne sont évidemment pas aussi séparées. Mais cette distinction permet de comprendre pourquoi certaines réponses éducatives compliquent la responsabilisation au lieu de la favoriser.

Une remarque comme « ce comportement n’est pas acceptable » ne produit pas exactement le même message que « de toute façon, avec toi, c’est toujours pareil ». La première vise davantage l’acte. La seconde inscrit celui-ci dans une identité.

Le phénomène devient encore plus puissant lorsque cette identité est construite devant le groupe. Le jeune n’est plus seulement celui qui a commis un acte. Il peut devenir « celui qui fait toujours ça », « celui qui gâche tout », « le violent », « le menteur », « le perturbateur ».

Or une réputation ne reste pas seulement dans les mots.

Elle modifie aussi les interactions qui suivent.

Le groupe ne reste pas spectateur

Une intervention publique produit des effets sur celui qui la reçoit, mais également sur ceux qui la regardent.

Les autres jeunes apprennent ce qui s’est passé, observent la réaction du professionnel et voient comment le groupe répond. Certains peuvent rire, commenter, soutenir, provoquer ou rappeler ultérieurement l’incident. Une situation qui aurait pu rester limitée dans le temps peut ainsi devenir une nouvelle caractéristique sociale de la personne.

Le professionnel ne maîtrise pas entièrement cette suite.

C’est l’une des raisons pour lesquelles il peut être utile de distinguer le rappel collectif de la reprise individuelle. Si une règle vient d’être transgressée devant tout le monde, il peut être nécessaire de stopper immédiatement le comportement et de rappeler la limite. Cela ne signifie pas que l’ensemble de l’analyse, de la sanction ou de la réparation doit nécessairement se dérouler devant les autres.

Le groupe a parfois besoin de savoir que l’adulte a vu, qu’une limite existe et que la situation est prise en charge.

Il n’a pas toujours besoin d’assister à tout le reste.

Cette distinction permet de maintenir le cadre sans transformer la réponse éducative en spectacle.

L’humiliation peut provoquer exactement ce que nous cherchions à éviter

Lorsqu’un jeune se sent exposé, reconnaître son erreur peut devenir socialement coûteux. Il peut avoir l’impression que s’excuser immédiatement devant tout le monde revient à accepter une position de faiblesse. Il peut alors rire, provoquer davantage ou adopter une attitude apparemment indifférente.

Nous pourrions y voir une absence de remords.

Mais ce comportement ne nous renseigne pas nécessairement sur ce qu’il pense de l’acte. Il peut aussi constituer une manière de gérer le regard des autres.

Cela ne signifie pas que toute provocation cache de la honte. Ce serait remplacer une interprétation rapide par une autre. La prudence reste la même : nous ne savons pas automatiquement ce que ressent une personne à partir de son comportement visible.

En revanche, nous pouvons nous demander si les conditions que nous avons créées facilitent réellement ce que nous attendons.

Si notre objectif est que le jeune puisse réfléchir, reconnaître une conséquence et envisager une réparation, le placer dans une situation où il doit simultanément défendre sa réputation devant ses pairs n’est peut-être pas toujours le meilleur moyen d’y parvenir.

Protéger la dignité ne signifie pas éviter toute confrontation

Refuser l’humiliation ne signifie pas adopter une posture dans laquelle rien ne pourrait être dit clairement.

Un professionnel peut interrompre fermement un comportement. Il peut rappeler une règle devant le groupe. Il peut exprimer son désaccord, demander une réparation et maintenir une conséquence même lorsque le jeune la conteste.

La dignité n’exige pas l’absence de cadre.

Elle demande de conserver une distinction entre la personne et ce qu’elle a fait.

Cette distinction peut sembler abstraite, mais elle se retrouve dans des gestes professionnels très concrets : éviter les commentaires sur la personnalité lorsque nous parlons d’un comportement, ne pas accumuler devant les autres la liste des incidents précédents, ne pas utiliser le rire du groupe comme moyen de pression et ne pas exiger une confession publique simplement pour démontrer que l’adulte a obtenu gain de cause.

La fermeté n’a pas besoin d’un public pour exister.

Et lorsqu’une intervention publique est nécessaire, elle peut rester courte, centrée sur la situation et suffisamment contenue pour permettre une reprise plus approfondie ailleurs.

Une question simple : qu’est-ce que le groupe a besoin de savoir ?

Cette question peut aider à ajuster la réponse.

Le groupe a parfois besoin de comprendre pourquoi une activité est interrompue, pourquoi une règle est rappelée ou pourquoi une situation nécessite l’intervention d’un adulte. Il peut également avoir besoin d’être rassuré lorsqu’un acte a affecté sa sécurité.

Mais cela ne signifie pas que chacun doit connaître la sanction décidée, les explications données par le jeune, son histoire personnelle ou le contenu de l’entretien qui suivra.

La transparence éducative ne consiste pas à tout rendre public.

Elle consiste à donner les informations nécessaires pour que le cadre reste compréhensible.

Cette distinction devient particulièrement importante lorsque plusieurs jeunes demandent : « alors, il a eu quoi ? » La curiosité du groupe ne constitue pas à elle seule une raison pour exposer la réponse individuelle.

Nous pouvons expliquer qu’une situation a été reprise sans transformer la conséquence en information collective.

La responsabilisation doit laisser une possibilité de revenir

Une réponse éducative ne s’arrête pas au moment où la sanction est prononcée. Le jeune doit ensuite continuer à vivre avec les autres.

Cette évidence est parfois oubliée lorsque la réponse se déroule devant le groupe. Plus l’incident devient public, plus le retour peut devenir difficile. La sanction institutionnelle peut être terminée alors que la sanction sociale continue : remarques, réputation, méfiance ou rappels permanents de ce qui s’est passé.

Nous retrouverons cette question lorsque nous aborderons la réintégration après sanction. Elle commence pourtant dès maintenant.

Avant d’exposer publiquement une situation, nous pouvons nous demander ce que cette exposition laissera derrière elle.

Responsabiliser devrait permettre à une personne de répondre de son acte sans être définitivement confondue avec lui.

C’est précisément ce qui distingue une logique éducative d’une logique d’humiliation.

L’une cherche à rendre possible une évolution.

L’autre risque de fixer une place.

Tenir le cadre sans utiliser la honte

Il existe parfois une croyance implicite selon laquelle une réponse doit être suffisamment désagréable pour être éducative. Plus le jeune ressentira fortement le poids de ce qu’il a fait, plus il comprendrait.

Cette relation n’est pas aussi simple.

Un inconfort peut évidemment accompagner la prise de responsabilité. Reconnaître avoir blessé quelqu’un, réparer un dommage ou accepter une conséquence n’est pas toujours agréable. Il n’est ni possible ni souhaitable de supprimer toute émotion négative de l’expérience éducative.

Mais provoquer volontairement la honte n’ajoute pas nécessairement de compréhension.

L’enjeu n’est donc pas de rendre la responsabilisation confortable. Il est de faire en sorte que l’inconfort reste lié à l’acte, à ses conséquences et à ce qui doit être repris, plutôt qu’à une dévalorisation publique de la personne.

Cette différence est essentielle.

Nous pouvons poser une limite sans rabaisser.

Nous pouvons demander des comptes sans fabriquer une identité autour de l’erreur.

Nous pouvons protéger le groupe sans offrir quelqu’un à son jugement.

Et nous pouvons parfois différer une partie de notre intervention, non parce que nous renonçons au cadre, mais parce que nous voulons créer de meilleures conditions pour que la responsabilisation devienne réellement possible.

L’humiliation peut produire une réaction immédiate très visible.

La responsabilisation est souvent moins spectaculaire.

Mais ce n’est pas le spectacle de la réponse qui détermine sa valeur éducative.

Pour aller plus loin

Cette réflexion prolonge Jour 248 – Honte et culpabilité : pourquoi elles ne produisent pas les mêmes effets éducatifs, qui permet de mieux comprendre ce qui se joue lorsque la réponse quitte progressivement l’acte pour atteindre l’image que la personne construit d’elle-même.

Elle rejoint également Jour 254 – Une sanction apprend-elle réellement ce que nous pensons qu’elle apprend ? et Jour 260 – Réparer après un acte : que cherche-t-on réellement à produire ?. La réflexion se poursuivra avec Jour 267 – Quand la réputation d’un jeune arrive avant lui et Jour 272 – Sentiment de justice : pourquoi une sanction cohérente peut malgré tout être vécue comme injuste.

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